Activitati cu copii etc. Caracteristicile dezvoltării copiilor cu tulburări severe de vorbire

Obiectivele programului lecției: dezvolta gândirea verbală și logică, abilități motorii fine, coordonarea motorie a vorbirii;

actualizați și sistematizați ideile despre caracteristicile fiecărui anotimp pe baza clarității; consolidarea capacității de a forma adjective relative, selectarea cuvintelor de acțiune în funcție de semnificația lor, se pune de acord asupra unui substantiv și a unui verb în gen și număr, alcătuiește propoziții cu conjuncția „pentru că”, alcătuiește o poveste descriptivă bazată pe carduri cu simboluri; să cultive o atitudine cognitivă și un interes pentru schimbările sezoniere din natură și din viața oamenilor.

Material si echipament: tablă interactivă, prezentare multimedia, modelul anotimpurilor (un cerc împărțit în 4 părți: galben, albastru, verde, roșu) cu material suplimentar ( frunze de toamna, fulgi de nea, flori albe, frunze verzi, flori multicolore), șevalet, cartonașe-simboluri ale unei povești descriptive pe tema „Toamna”, fișe de poveste pe subiectele: „Iarna”, „Primăvara”, „Vara”, „Toamna”, cartonașe cu subiect, țânțar și măști de albine, mușețel din hârtie, set de pânză „Insecte într-o poiană”, imagini cu insecte din hârtie.

Muncă preliminară: observații ale schimbărilor sezoniere ale naturii, conversații, vizionarea picturilor: „February Azure” de I. Grabar, „Rye” de I. Shishkin, „Birch Grove” de A. Kuindzhi, „March” de I. Levitan, memorarea și dramatizarea poezia „Nu este timp să te plictisești” G. Ladonshchikova, punând ghicitori pe tema „Anotimpuri”.

Progresul lecției

Profesor-defectolog (U.-d.). Băieți, astăzi vom face excursie uimitoare. Mai întâi, să aflăm ce anotimpuri ale anului cunoști? (Răspunsurile copiilor.) Ce perioadă a anului este acum? (Iarna.) Care este numele perioadei anului dinaintea verii? (Primăvara.) Ce perioadă a anului este între primăvară și toamnă? (Vara.) Ce perioadă a anului vine după vară? (Toamnă.)

Profesorul le arată copiilor un model al anotimpurilor: un cerc împărțit în patru părți (galben, albastru, verde, roșu) și material suplimentar la ei (frunze de toamnă, fulgi de nea, flori albe și frunze verzi, flori colorate).

U.-D. Băieți, pentru a determina despre ce perioadă a anului vom vorbi, să facem exercițiul „Din ce copac este frunza?”

Copiii fac un exercițiu pe tabla interactivă. Copilul, privind imaginea desenată pe cub, numește din ce arbore provine frunza, apoi formează un adjectiv relativ. (Frunza de stejar - stejar, frunză de tei - tei, frunză de arțar - arțar, frunză de aspen - aspen, frunză de mesteacăn - mesteacăn.)

Pe ecranul tablei interactive există o imagine a unui copac din care cad frunze.

U.-D. Băieți, uite, cad frunze din copac. Când se întâmplă asta? (Toamna.) Ce alte semne ale toamnei mai cunoști? (Răspunsurile copiilor.) Să vă povestesc despre toamnă.

Pe șevalet sunt plasate cărți-simboluri ale unei povești descriptive pe tema „Toamna”. Copiii fac propoziții pe baza lor: A venit toamna. Soarele se încălzește mai puțin. Se face tot mai frig. Pe cer sunt nori gri. Plouă. Vântul suflă frunzele din copaci.

Profesorul atrage atenția asupra materialului suplimentar pentru anotimpuri și sugerează alegerea celui care corespunde toamnei (frunze de roșu, galben, portocaliu).

U.-D. Pe ce parte a cercului crezi că ar trebui să punem frunzele de toamnă? De ce? (Răspunsurile copiilor.)

Copiii așează frunze de toamnă pe partea galbenă a modelului.

U.-D. Da, băieți, de aceea toamna se numește „aur”. Ascultă ghicitoarea.

Frigul a sosit

Apa s-a transformat în gheață.

Iepuraș gri cu urechi lungi

Transformat într-un iepuraș alb.

Ursul a încetat să mai răcnească:

Un urs a hibernat în pădure.

Cine poate spune, cine știe.

Când se întâmplă asta? (In iarna.)

Profesorul, împreună cu copiii, așează pe șevalet fișe cu povești pe teme: „Iarna”, „Primăvara”, „Vara”, „Toamna”.

U.-D. Băieți, arată-mi o felicitare cu o temă de iarnă și spuneți-mi de ce ați ales-o.

Copiii alcătuiesc propoziții pe baza cărții de poveste folosind conjuncția „pentru că”.

Exercițiul „Spune corect”

Răspunde la întrebări: care? Care? Care?

Winter, day (ce zi?) - zi de iarnă; iarnă, plimbare - ...; haine de iarna - ...; ger, iarnă - ...; ger, aer - ...; ger, vreme - ...; zăpadă, pătură - ...; vânt rece -….

Exercițiul „Haine de iarnă”

Copiii aleg felicitări cu imagini cu articole vestimentare de iarnă. Profesorul pune pe un șevalet o imagine a unui băiat îmbrăcat la plimbare într-o zi de iarnă.

U.-D. Să venim cu un nume pentru băiat. (Denis.) Denis iese la plimbare. Și-a pus o pălărie de blană. Deci, ce fel de pălărie este? (Blăn.) Eșarfă de lână - ...; manusi de piele - ...; jachetă drapată - ... .

Dacă iarna se poartă haine, ce fel de haine sunt? (Iarnă.)

Joc „Numiți cuvintele „iarnă””

Copiii își dau mingea unul altuia și spun cuvinte pe tema „Iarna”.

Profesorul sugerează să se aleagă din materialul suplimentar pentru anotimpuri pe cel care corespunde iernii (fulgi de zăpadă).

U.-D. Pe ce parte a cercului crezi că ar trebui să plasăm fulgii de zăpadă? De ce? (Răspunsurile copiilor.) Da, iarna este rece și cu zăpadă.

Copiii plasează fulgi de zăpadă pe partea albastră a modelului.

U.-D. Acum ascultă sunetele pădurii și spune-mi despre ce perioadă a anului vorbim.

Folosit joc pe calculator„Învățați să vorbiți corect” secțiuni: „Sunete non-vorbire”, „Primăvara”.

Exercițiul „Sunt de acord cu cuvântul”

Soare de primavara...

Zapada primavara...

Păsările vin la noi primăvara...

Primavara sunt muguri in copaci...

Frunze din muguri...

Exercițiul „Gândește și spune”

U.-D. Ascultă cu atenție, alege un alt cuvânt care se potrivește cu sensul meu.

Zăpada este un zăpadă, ploaia este (băltoacă).

Iarna - blană, primăvară - (jachetă).

Ciocănitoarea este o scobitură, graurul este (casă pentru păsări).

Rook - cuib, vulpe - (gaura).

Om - nas, pasăre - (cioc).

Exercițiu logoritmic

Copiii stau în cerc.

Din țurțuri - sunet, sunet.

(Bate din palme.)

Trezește-te, arțar, arțar.

(Ridică-le brațele și balansează-le dintr-o parte în alta.)

Zapada s-a topit, zapada.

(Se frecă palma de palmă.)

Fluxurile curg, aleargă.

(Efectuați mișcări de tip val cu mâinile.)

Tunetul merge: stomp, stomp.

Se aud rinichii: aplauda, ​​aplauda.

(Deschideți pumnii.)

G. Lagzdyn

Profesorul atrage atenția asupra materialului suplimentar pentru anotimpuri și sugerează alegerea celui care corespunde primăverii (flori albe și frunze verzi).

U.-D. Pe ce parte a cercului crezi că ar trebui să punem flori albe și frunze verzi? De ce? (Răspunsurile copiilor.)

Copiii așează flori albe și frunze verzi pe partea verde a modelului.

U.-D. Da, băieți, primăvara natura prinde viață și de aceea există multă culoare verde.

Copiii ies purtând măști de țânțari și albine, cu o margaretă de hârtie pe covor. Aceștia dramatizează poezia învățată anterior „Nu este timp să te plictisești” de G. Ladonshchikov.

O albină s-a așezat pe o floare și și-a coborât trompa.

Un țânțar zboară spre ea:

Ce cauți acolo?

Nu te-ai săturat, nu te-ai săturat să cauți?

Nu, celor care sunt ocupați cu afaceri,

Pur și simplu nu ai timp să te plictisești!

U.-D. Băieți, de ce cei ocupați nu au timp să se plictisească? (Răspunsurile copiilor.) Poți ghici despre ce perioadă a anului vom vorbi? (Despre vară.)

Profesorul expune pânza de tipărire „Insecte într-o poiană”.

U.-D. Vara puteți vedea multe insecte în pajiștea cu flori. Băieți, cum se mișcă? (Târă, zboară, sari.) Arată cum zboară și sar insectele. Să-i ajutăm să se întâlnească în poienița noastră.

Copiii fac poze cu insecte, le așează într-o poienă și alcătuiesc combinații de cuvinte.

Buburuzele au venit târându-se.

Gândacii au sosit (s-au târât).

Lăcustele au sărit în sus.

Au sosit albinele.

Furnica s-a târât.

Omida s-a târât.

Libelulele au sosit.

Au sosit fluturii.

Profesorul atrage atenția asupra materialului suplimentar pentru anotimpuri și sugerează alegerea celui care corespunde verii (flori multicolore).

U.-D. Pe ce parte a cercului crezi că ar trebui să plasăm florile colorate? De ce? (Răspunsurile copiilor.)

Copiii plasează flori colorate pe partea roșie a modelului.

U.-D. Vara este adesea numită „roșie” deoarece soarele strălucește puternic și florile înfloresc.

U.-D.(atrage atenția copiilor asupra modelului asamblat al anului). Ne-am amintit de toate anotimpurile anului. Ce perioadă a anului avem pe modelul albastru (galben, verde, roșu)? (Răspunsurile copiilor.) De ce este marcat cu această culoare? (Răspunsurile copiilor.) Ce perioadă a anului vă place cel mai mult? De ce? (Răspunsurile copiilor.) Ce ți-a plăcut cel mai mult la călătoria noastră? (Răspunsurile copiilor.) Poate că ceva a supărat pe cineva astăzi? (Răspunsurile copiilor.)

Călătoria noastră s-a încheiat. Mi-a plăcut foarte mult să călătoresc cu tine. Cu ajutorul tău, anotimpurile au devenit mai strălucitoare, mai vizibile și mai interesante. Ne mai vedem!

S. Mărturisitor,
profesor-defectolog de prima categorie

Tulburările severe de vorbire includ patologii sistemice de vorbire, atunci când toate aspectele vorbirii sunt afectate (pronunțarea sunetului, auzul fonemic, structura gramaticală, vocabularul etc.).

Recent, numărul copiilor ale căror abilități de vorbire nu trebuie dezvoltate sau îmbunătățite, a crescut. și le formează, creați - acestea sunt așa-numitele copii fără cuvinte, copii necuvântători sau copii cu „rudimente” de vorbire(1-2 nivele dezvoltarea vorbirii conform R.E. Levina).

Copii care nu vorbesc- simbol, prin care ne referim la copii cu vorbire nedezvoltată în prezența auzului normal (Dicționar conceptual și terminologic al unui logoped / Editat de V.I. Seliverstov.-M.: Editura Umanitară Centrul VLADOS, 1997). Copil fără cuvinte- un copil care are un nivel de vorbire care nu poate servi pentru o comunicare completă. (Kirillova E.V. „Lucrarea logopedică cu copiii fără cuvinte: Manual educațional și metodologic. M.: TC Sfera, 2011).

Grupul copiilor fără cuvinte este eterogen. Include copiii cu alalie, diverse întârzieri în dezvoltarea psiho-vorbirii, dizabilități intelectuale, anartrie în paralizie cerebrală, RDA, deficiențe de auz și afazie. În așa-numitul grup separat includeți copiii cu o structură complexă a defectului, de exemplu, când există deficit de atenție și dezinhibiție, trăsături comportamentale autiste și lipsă de vorbire.

Condiții preliminare pentru dezvoltarea vorbirii normale:

Fragment dintr-o lecție de logopedie cu elevi de clasa a II-a

(sarcină: dezvoltarea atenției vizuale, a percepției, a utilizării bile colorate marmură și nasturi)

Metode (baza) de formare a unui sistem lingvistic

1 . Patologia sistemică a vorbirii necesită o muncă complexă a specialiștilor, fiecare în domeniul său propriu (defectolog, psiholog, profesor de educație fizică, profesor de ritm, profesor de muzică). Logopedul își ajustează muncamunca tuturor specialiştilor.

2. .Formarea unui sistem de limbaj se bazează pe etapele ontogenetice ale formării vorbirii. „Ontogeneza vorbirii” este întreaga perioadă de formare a vorbirii umane, de la primele sale acte de vorbire până la acea stare perfectă în care limba maternă devine un instrument cu drepturi depline de comunicare și gândire.

Masa. Legile ontogenetice ale dezvoltării vorbirii

(Vinarskaya E.A. „Fonetica vârstei”, „Dizartrie” și alte lucrări)

3 . Se construiesc zone de lucru conform a patru coduri de limbă: fonemic sau fonologic, lexical, gramatical sau morfologic și sintactic. Codurile nu există separat unele de altele, dar pentru comoditatea lucrărilor de planificare, acestea sunt separate în mod convențional.

4 . Este necesar să se diferențieze la locul de muncă fenomene lingvistice și de vorbire, pentru că tot ceea ce spunem trebuie considerat din două poziţii: din poziţia limbajului şi din poziţia vorbirii.

Sistem munca corecțională

(dezvoltat de specialiști GOU „Primar special (corecțional). scoli – pentru copii grădină v tip nr. 1708" pentru copii cu dizabilități, Moscova.

Șef - Novikova T.N., Candidat la Științe Economice, Profesor onorat al Rusiei, logoped de cea mai înaltă categorie de calificare.

descărcați diagrama

Lucrare de logopedie corectivă (conform schemei)

Formarea bazei ritmico-melodico-intonaționale a limbajului

Etapa pregătitoare

Vocale cântând (această perioadă este condițional egală cu mersul în ontogeneză) folosind simboluri vocale (după Fomicheva). Sarcină: obținerea fonației, livrarea prelungită a vocii.

Simboluri pentru sunetele vocale

Etapa I

Exersarea lanțurilor de silabe identice, lanțuri cu vocale schimbătoare, lanțuri de silabe cu consoane schimbătoare. Sarcini: dezvoltați abilitățile de a cânta silabele lin, ritmic, combinând articularea vocalei și consoanei, consoanei și vocalei și învățați să comutați de la o silabă la alta. În această etapă a muncii, logopedul va avea nevoie de carduri cu silabe pentru lucru (2 seturi). În aceeași etapă a muncii ca și logopedul, se dă onomatopee. Pentru această lucrare se folosesc cărți de cântat. Există 4 cărți pentru fiecare onomatopee.

Cărți de silabă din seturi

Etapa II

Sarcina postului:Dezvoltați deprinderea de a cânta lin, ritmic, a cuvintelor de două silabe de structuri diferite: două sferturi cu primul, cu a doua silabă accentuată, cuvinte cu trei silabe. Logopedul folosește imagini de subiect, ale căror nume corespund structurii: două silabe deschise cu primul accent, consoane diferite, vocale - aceleași și cu vocale diferite. Imagini cu două silabe deschise cu un al doilea accent. Imagini pentru cuvinte cu trei silabe: cu prima silabă accentuată, cu a doua silabă accentuată, cu a treia silabă accentuată.

Etapa III

Obiectiv: învață să schimbi ușor în timpul unei fraze, cântă ritmic în două sferturi, trei sferturi, învață să cânte o frază cu orice contur ritmic.

Lucrul la pronunția sunetului

Structura silabică a cuvântului

Sarcină: învață copiii să treacă lin de la silabă la silabă în lanțuri de silabe, cu schimbare de vocală, consoană, în silabe închise, cu confluență. Rezultatul este de a învăța copiii să rostească cuvinte cu o structură silabică complexă, după ce au lucrat prin toate cele 13 clase, conform lui Markova.

Când se lucrează la structura silabelor, sunt trei secțiuni: se lucrează la ritm, se lucrează la silabă și se lucrează la cuvânt în toată diversitatea lui: cuvântul, în frază și în propoziție.

Pentru a lucra, un logoped va avea nevoie de imagini cu șase ritmuri, de capacitatea copiilor de a face „încuietori” care să permită fixarea pozițiilor mâinilor, simboluri pentru vocale și consoane (lucrăm cu ele atât la formarea RMI, cât și la orele de pronunție sonoră, tu va avea nevoie de rigle cu mai multe tipuri de butoane: cel mai simplu este de 5 butoane (în funcție de numărul de degete), a doua linie este de două butoane pentru a lucra pe un lanț format din două silabe, iar a treia linie este de trei butoane atunci când logopedul se lucreaza cu cuvinte formate din trei silabe.La lucrul cu ferestre pentru formarea silabelor vor fi necesare si harti si fisele propriu-zise cu imagini pe clasa (6 foi a cate 6 poze) - cate 12 foi pentru fiecare clasa silabica (dupa Markova) .Din clasa a 4-a poti lua verbe.

Toate ritmurile trebuie completate într-o anumită succesiune: orele au o corelație cu ritmurile. Toate ritmurile au cantitativ şi caracteristici de calitate. În primul rând, logopedul îi învață pe copii să audă „unul”, apoi să diferențieze „unu-mulți”, apoi „unu-doi”. Arătăm percuția în „încuietori” cu volum. Caracteristicile „liniștit-tare” încep să fie practicate cu „tare”, apoi „liniștit” este dat și apoi combinat cu „liniștit-tare”. Diferitele combinații de zgomot și liniște vor produce ritmuri.

Ritmurile sunt baza; aici este cantitatea și calitatea cuvântului viitor. Silabele sunt materialul de construcție din care vor fi formate ulterior cuvintele.

Scolarii cu tulburari severe de vorbire reprezinta o categorie de elevi extrem de eterogena, in termeni cei mai generali, diferentiate in functie de gravitatea tulburarilor de vorbire:

1) copii cu subdezvoltare fonetic-fonetică sau fonetică a vorbirii (dislalie; disartrie ușoară, bâlbâială; rinolalie), cu subdezvoltare generală a vorbiriiIII - IVniveluri de dezvoltare a vorbirii de diverse origini (de exemplu, cu tulburări disartrice minime, rinolalie etc.), care au tulburări ale tuturor componentelor limbajului; elevi cu dizabilități de citire și scriere;

2) elevii care sunt peeu, IIȘiIIIniveluri de dezvoltare a vorbirii (după R.E. Levina), cu alalie, afazie, disartrie, rinolalie, bâlbâială, cu deficiențe de citire și scriere și elevi care nu au o subdezvoltare generală a vorbirii cu bâlbâială severă.

Pentru a instrui cel de-al doilea grup de școlari pentru a depăși tulburările de vorbire, sunt necesare condiții pedagogice speciale și o influență corecțională țintită sistematică specială, care se realizează în clase speciale.

Educația copiilor din prima grupă presupune introducerea unor măsuri corective orientate în mod clar spre satisfacerea nevoilor educaționale speciale ale elevilor cu nevoi speciale și a cerințelor pentru rezultatele elevilor însușirii programului de lucru corecțional. Condițiile obligatorii pentru implementarea programului educațional pentru elevii cu tulburări de vorbire și limbaj sunt suportul logopedic pentru elevi, munca coordonată a unui logoped cu un profesor de școală primară, ținând cont de nevoile educaționale speciale ale elevilor.

Includerea copiilor cu deficiențe severe de vorbire în instituțiile de învățământ general necesită luarea în considerare a diferitelor niveluri de pregătire a acestora și eterogenitatea capacităților lor de vorbire, comunicative și cognitive la momentul admiterii pentru a crea condiții speciale.

Individualizarea procesului de învățare se realizează printr-un studiu amănunțit al structurii defectului elevului și se realizează atât în ​​lecții și activități specifice care au o orientare propedeutică, cât și în cursul studierii disciplinelor de învățământ general, dobândind o semnificație deosebită în dezvoltarea a subiectelor filologice.

La baza teoriei și practicii predării și creșterii copiilor cu deficiențe de vorbire se află principiile didactice generale: conștiința și activitatea, sistematicitatea și consistența, vizibilitatea, accesibilitatea, caracterul științific, forța, legătura dintre teorie și practică, o abordare individuală și diferențiată care favorizează natura învățării. Pentru această categorie de copii au fost definite și principii speciale (R.E. Levina, K.V. Komarov), a căror implementare face posibilă construirea unei învățări eficiente.

1. Construirea predării limbilor străine bazată pe luarea în considerare a nivelului de dezvoltare a vorbirii, a caracteristicilor tipice și individuale ale vorbirii copiilor.

Trăsăturile tipice inerente în vorbirea tuturor copiilor cu SLI sunt: ​​limitarea extremă a limbajului și a mijloacelor de vorbire, dificultatea de comunicare (până la negativism comunicativ). Cu toate acestea, apar și caracteristici individuale ale vorbirii, exprimate în dezvoltarea laturii de pronunție a vorbirii, volumul și calitatea vocabularului, specificul manifestărilor agramatismului și diferențele în experiența de comunicare existentă.În situația includerii copiilor cu tulburări severe de vorbire în educație printre colegii lor în curs de dezvoltare tipică, ambele aceste caracteristici necesită o atenție specială. Astfel, tipic pentru copiii cu tulburări severe de vorbire, extinderea sau îngustarea sensului lexical al unui cuvânt atunci când este utilizat în vorbire necesită munca la crearea și implementarea unui sistem special de exerciții și sarcini, selectarea contextelor variabile care permit structurarea și actualizarea vocabularului elevului. O abordare diferențiată și individuală a elevilor în clasă se exprimă în crearea și implementarea unui sistem special de exerciții, selectarea sarcinilor și a metodelor de predare, selecția specifică a materialului de vorbire, acordarea de asistență suplimentară elevilor, monitorizarea manifestării. a caracteristicilor lor de vorbire și posibila variabilitate a cerințelor pentru abilitățile și abilitățile copiilor.

2. Principiul comunicarii , care se bazează pe nevoia primară de a stăpâni limba ca mijloc de comunicare și instrument de activitate cognitivă, se implementează prin selectarea materialului lingvistic care este semnificativ pentru asigurarea domenii diverse comunicarea copiilor de această vârstă, utilizarea activă a metodei de modelare a situațiilor comunicative în timpul antrenamentului, dezvoltarea țintită a abilităților de comunicare la elevi. Rolul principal în predare este acordat practicii vorbirii, provocând vorbirea independentă activă a elevilor, creând situații care să încurajeze copilul să vorbească, oferind elevilor, în primul rând, dorința de a se angaja în comunicare și, în al doilea rând, capacitatea de a naviga în situatia si conditiile comunicarii .

Condiții favorabile în acest scop sunt create în clasele care presupun comunicare verbală în procesul oricărei activități comune. Cel mai ușor pentru copii este vorbirea care însoțește execuția acțiunilor, iar cea mai dificilă este planificarea discursului.

2. Relația în implementarea sarcinilor de dezvoltare a comunicării verbale la elevi, corectarea vorbirii copiilor și predarea limbii ruse ca materie.

Lucrările de corectare a tulburărilor de vorbire sunt planificate și desfășurate, în primul rând, în conformitate cu structura defectului de vorbire a elevilor identificat în timpul examenului și, în al doilea rând, în legătură cu studiul materialului educațional la lecțiile de materii. Esențial importantă pentru educația de succes a copiilor cu tulburări de dezvoltare a vorbirii este coordonarea materialului studiat în lecțiile de limba rusă cu conținutul orelor individuale de terapie logopedică și lecții de dezvoltare a vorbirii. Această coordonare trebuie realizată în așa fel încât să se realizeze orientarea propedeutică a orelor individuale și corecționale, asigurând formarea activității de vorbire și condițiile prealabile pentru stăpânirea materialului programului.

În același timp, lecțiile ar trebui să țină cont de necesitatea organizării speciale a activităților educaționale ale copiilor, de sarcinile curente ale muncii corecționale și de stadiul soluționării acestora. Astfel, în lecțiile de limbă rusă, este necesar să se dozeze cu atenție cunoștințele de limbă, să le introducă mai întâi într-o formă elementară și să se ofere asistență copiilor cu DLD în analiza materialului lingvistic. Pentru copii este necesară o creștere foarte, foarte graduală a ponderii independenței în crearea diverselor declarații; folosind un număr mare de exerciții de antrenament. O atenție deosebită trebuie acordată erorilor în vorbirea copiilor, înțelegând că apariția lor este naturală și naturală. Atragerea atenției copiilor asupra acestor greșeli și lucrul împreună pentru a le corecta permite elevilor să dezvolte o atitudine conștientă față de propriul discurs.

Cunoașterea programului de lucru corecțional permite profesorului să nu fie „pulverizat” asupra numeroaselor greșeli ale copiilor, să nu le „tragă” în zadar, ci să dezvolte în mod intenționat în ei capacitatea de a-și formula corect gândurile. În acest sens, din Profesorul trebuie să fie capabil să organizeze situații de comunicare planificate în care copiii schimbă opinii asupra unei anumite chestiuni, vorbesc despre impresiile lor, raportează pentru acțiunile lor folosind vocabularul și gramatica învățate.

3. Principiul ontogenetic este asociată cu necesitatea de a lua în considerare modelele de bază ale dezvoltării normale a vorbirii, care este considerată ca o mișcare de la înțelegerea mijloacelor lingvistice la utilizarea lor activă, de la vorbirea situațională la vorbirea contextuală, de la oral la scris.

Prin urmare, exercițiile de percepție a unităților lingvistice preced întotdeauna exercițiile de utilizare independentă, iar exercițiile de precomunicare sau de limbaj preced exercițiile de comunicare sau de vorbire. În același timp, exercițiile precomunicative vizează memorarea unităților lingvistice, a metodelor de construire și funcționare a acestora, iar exercițiile comunicative vizează antrenarea în utilizarea lor în procesul de comunicare liberă. Cu alte cuvinte, primele sunt concepute pentru a dezvolta capacitatea de a folosi în mod conștient noi unități, iar cele din urmă sunt pentru a automatiza abilitățile.

4. Formarea și corectarea vorbirii pe baza stabilirii relației dintre componentele fonetice, lexicale și gramaticale ale limbii .

Înțelegerea de către profesor a principiului relației dintre diferitele componente ale limbajului ne permite să acordăm atenție selecției și aranjarii materialelor lingvistice în lecțiile ciclului filologic, să le facilităm copiilor condițiile de stăpânire a sistemului lingvistic, să le arătăm relația dintre sunetul, sensul și ortografia unui cuvânt sau a unei forme gramaticale. Lipsa formării unor astfel de conexiuni poate fi exprimată, de exemplu, într-o lipsă de înțelegere a sensului unui cuvânt din cauza pronunției sale incorecte. Acest lucru necesită o abordare specială a organizării muncii de vocabular în clasă.

5. Predarea limbii bazată pe formarea generalizărilor de limbă presupune rezolvarea prioritară a problemelor de asigurare a practicii vorbirii copiilor, acumularea lor de experiență de vorbire și creșterea numărului de exerciții de vorbire.Materialul lingvistic oferit studenților pentru înțelegere teoretică trebuie să fie bine stăpânit de către aceștia la nivel de aplicare practică.

Condițiile de implementare a acestor principii depind de diferențele individuale ale elevilor; caracteristici ale implementării procesului de învățare la școală; organizarea abil a materialului educațional, flexibilitatea în utilizarea metodelor de predare de către profesori și nivelul de competență profesională a cadrelor didactice.

Educația copiilor cu deficiențe severe de vorbire într-o instituție de învățământ generală se realizează de către profesorul acestei instituții cu sprijinul specialiștilor (logoped, psiholog, tutore etc.) care oferă consiliere și asistență metodologică și implementează componenta corecțională și de dezvoltare. a procesului educațional.

Combinația dintre munca logopedică individuală și forma lecției de organizare a procesului de învățământ face posibilă rezolvarea principalelor probleme de natură corecțională și educațională generală.

Eficacitatea predării va depinde de utilizarea abil de către profesor a unei varietăți de metode, tehnici, mijloace și forme de organizare a educației și creșterii copiilor cu deficiențe severe de vorbire. În același timp, metodele pedagogice generale ar trebui utilizate în combinație cu utilizarea tehnicilor și instrumentelor speciale dezvoltate ținând cont de dezvoltarea specifică a acestei categorii de școlari (deficiențe de vorbire și limbaj, limitări ale experienței lor de viață și de comunicare, caracteristici ale cognitive). și dezvoltare personală).

Luând în considerare caracteristicile și modelele de asimilare a materialului de limbaj de către copiii cu patologie a vorbirii, se determinăfocalizarea corecțională a lecțiilor de limba rusă , se realizează posibilitatea utilizării diverselor metode și tehnici de predare în scopul influenței corective, relația lecțiilor de limba rusă cu lecțiile de dezvoltare a vorbirii și lecțiile individuale.

Sistemul de cursuri de logopedie include lucrul pe partea sonoră a vorbirii, corectarea abaterilor individuale la scriere și citire, completarea lacunelor în structura lexico-gramaticală a vorbirii, lucrul cu textul etc.

Munca corecțională direcționată ar trebui combinată cu utilizarea unor metode de predare speciale, care să asigure normalizarea activității de vorbire și dezvoltarea cu succes a programului educațional de către copiii cu tulburări de vorbire.

Predarea copiilor cu subdezvoltare a vorbirii necesită timp mai îndelungat și tehnici speciale atunci când se introduce material nou și îl consolidează. Utilizarea terminologiei cauzează dificultăți deosebit de mari studenților.

Efectul „dificultății de învățare terminologică” se datorează faptului că vocabularul terminologic însuși impune elevului un nivel ridicat de generalizare verbală și abstracție de la realitatea obiectivă.

La copiii cu patologie severă a vorbirii, așa cum am menționat mai sus, este detectată o insuficiență pronunțată a proceselor de generalizare la nivel de vorbire. Prin urmare, munca asupra vocabularului terminologic în lecțiile de limbă rusă ar trebui să includă în primul rând exerciții menite să dezvolte activitatea verbală și mentală a copiilor, capacitatea de a abstractiza și generaliza.

Interacțiunea strânsă între profesor și logoped este necesară pentru a elimina dificultățile de învățare care apar la școlari. Trebuie construit un sistem de astfel de interacțiune, bazat pe o sinteză a abordărilor lingvistice și corecționale și care să ofere o cale optimă de învățare a limbii ruse pentru un copil cu tulburări de vorbire.

Una dintre pozițiile cheie pentru a crește eficiența stăpânirii disciplinelor lingvistice de către un copil esteindividualizarea antrenamentului, care se realizeazăcrearea unui mediu special care să facă posibilă utilizarea maximă a capacităților individuale ale copiilor și „strângerea” legăturilor slabe, îninfluențează vorbirea și limbajul copilului și alte probleme conexe

În defectologie în general și în logopedie în special, individualizarea educației este unul dintre principalele principii efective de funcționare, deoarece este posibil să se construiască o educație eficientă pentru un copil cu o tulburare de dezvoltare numai dacă se înțelege clar structura acestei tulburări și influenţează toate manifestările sale tipice şi individuale.

O examinare cuprinzătoare de logopedie permite nu numai identificarea slăbiciunilor în vorbirea orală activă sau la nivelul scrisului și citirii, ci și depistarea dificultăților ascunse, implicite, în formarea vorbirii și a funcțiilor sale mentale de bază (atenție, memorie, percepție etc. .). Ca rezultat, poate fi compilat un profil de vorbire care să permită caracterizarea specificului însușirii limbajului unui copil, identificarea strategiei principale pentru această achiziție și, ca urmare, prezicerea posibilelor dificultăți în învățarea limbii la școală. Observația dinamică ne permite să prevedem posibile dificultăți în diferite etape ale învățării. Un astfel de profil de vorbire poate servi ca punct de plecare pentru profesor în stabilirea unor metode de predare care să țină cont de caracteristicile fiecărui copil.

De exemplu, această abordare poate fi implementată în procesul de predare a alfabetizării.

Prin determinarea gradului de pregătire a copilului de a învăța scrisul și cititul, logopedul evaluează riscul apariției tulburărilor de scriere și citire. O astfel de prognoză ar trebui să fie luată în considerare în stadiul de învățare a citirii și scrisului și a alege calea optimă pentru învățarea ulterioară.Propedeutica posibilelor dificultăţipare mai funcțional decât antrenamentul „în masă” și apoi corectarea. Evident, dacă în perioada preliterară se dezvăluie că una sau alta operațiune de bază care asigură stăpânirea scrisului și a citirii este neformată sau insuficientă, atunci devine necesară dezvoltarea în comun (profesor și logoped) a unui program de asistență individuală a copilului.

Individualizarea învățării se bazează pe căutarea unor metode metodologice de predare a alfabetizării care să fie optime pentru un anumit copil. Pare eficientă implementarea principiului cheie pentru pedagogia corecționalăsuporturi pentru analizoare intacte, care poate fi considerat cacrearea unei baze multisenzoriale pentru învățare.

La baza educației copiilor se află includerea maximă în munca principalilor analizatori: vizuale, auditive, tactile etc. Informații noi se obțin prin mai multe sisteme de analiză simultan, bazându-se pe cele intacte, ceea ce contribuie la formarea unui sistem mai durabil. și pricepere deplină. Când percepția fonemică este neformată, compensarea are loc prin analizatorii vizuali și motorii; în cazul dificultăților optic-spațiale, se bazează pe pronunție etc. Este posibilă activarea senzațiilor tactile - scrierea cu degetul pe palmă (pe piele), folosind diverse materiale (aspre, netede) pentru a realiza mostre de litere etc.

Pe lângă dificultățile percepției senzoriale, procesul de dobândire a alfabetizării poate fi complicat și de imaturitatea activității metallingvistice, dificultăți în analiza limbajului, care nu sunt neapărat un semnal al oricărei încălcări, dar pot fi o manifestare a specificului dezvoltarea copilului (unele întârzieri în ritmul de dezvoltare, predominanța strategiilor de percepție holistică în legătură cu activitatea emisferelor cerebrale drepte). În acest caz, pare oportună, de exemplu, să se introducă elemente de lectură globală, implicând activ metode de percepție holistică a materialului citit și scris care „susțin” principala metodă (analitico-sintetică) de predare a alfabetizării.

Copiii cu tulburări de vorbire prezintă adesea un nivel insuficient de dezvoltare a gândirii verbal-logice și a operațiilor de abstractizare. Atragerea clarității maxime, utilizarea activă a desenelor, diagramelor, simbolurilor altor semnale non-verbale contribuie la asimilarea și memorarea mai eficientă, conștientă și rapidă a materialului.

Individualizarea învățării poate fi realizată în clasă printr-un sistem de sarcini speciale (fișe, fișe suplimentare etc.). În același timp, părinților li se pot face recomandări cu privire la crearea unui mediu multisenzorial acasă care să înconjoare copilul în procesul de învățare a scrisului și a citirii.

Abordări similare pot fi folosite atunci când studiați regulile de ortografie. Aplicație largă în diverse moduri prezentarea și studiul materialului (cuantificarea regulilor, algoritmizare, schematizare, ilustrare, verbalizare etc.) creează baza care permite copilului să învețe materialul în conformitate cu propriul stil cognitiv, cu specificul percepției și analizei limbajului. material,

Încrederea în procesul de învățare pe legăturile și operațiunile păstrate vă permite să transferați temporar funcțiile deteriorate la un alt nivel, inferior și accesibil al implementării lor. Combinația eforturilor auditive (ascultare), vizuale (ilustrări, diagrame, claritate lingvistică) și motrice (proces de scriere, pronunție) din partea elevilor în percepția materialului lingvistic contribuie la o asimilare mai solidă a materialului de intrare. Sprijinul logopedic în acest caz poate consta în propedeutică, diagnostic și corectare a disortografiei la studenți.

O componentă importantă a individualizării este identificarea modalităților eficiente de a lucra cu textul.

Predarea va fi eficientă dacă îi arătăm copilului un sistem de operații, prin efectuarea căruia poți să-ți construiești propriul text sau să îl analizezi (și apoi să îl înțelegi) pe al altcuiva. Este necesar să se creeze modele detaliate pentru crearea de texte, adică să se „împartă” activitățile în operațiuni și să le aducă „în afară”, să se stabilească o secvență, a cărei implementare va duce la rezultatul dorit. Astfel de modele trebuie să țină seama în mod necesar de caracteristicile lingvistice ale textelor de diverse tipuri și genuri, precum și de caracteristicile individuale ale copilului (legături perturbate în mecanismele de generare și înțelegere a textului). Cu alte cuvinte, este necesar să se corela dificultățile pe care le întâmpină elevii cu materialul lingvistic care le este prezentat în lecții.

Execuția operațională a acțiunilor contribuie ladezvoltarea unei metode de acţiune, formarea unui stereotip dinamic, care este și o condiție necesară pentru dezvoltarea abilităților de limbaj la copiii cu deficiențe de vorbire.

În plus, execuția dezmembrată a acțiunilor vă permite să identificați mai precis legătura întreruptă într-o serie de operațiuni și, de asemenea, oferă elevului oportunitateadezvolta autocontrolul conștient. Acest lucru este deosebit de important, deoarece din cauza incapacității de a se baza pe simțul limbajului în predarea copiilor cu tulburări de vorbire, importanța conștiinței în acest proces crește brusc.

Rețineți că atunci când studiați gramatica, abordările corective menționate mai sus pot fi și ele implementate. Un copil cu tulburări de dezvoltare a vorbirii ar trebui să i se „înmâneze” o anumită metodă de acțiune, să i se arate un algoritm, o cale prin care va obține cu siguranță rezultatul dorit: să determine ortografia necesară, să recunoască o parte a vorbirii, să evidențieze o parte a unui cuvânt. , etc.

Asimilarea conceptelor și regulilor gramaticale în lecțiile de limbă rusă este adesea împiedicată de lipsa implicită, latentă de formare a diferitelor componente ale bazei funcționale a vorbirii orale și scrise, insuficiența operațiunilor de control și incapacitatea de a dezmembra, de a efectua operațional acțiuni. . Și aici puteți folosi și mecanisme compensatorii,permițând înlocuirea operațiunii întrerupte. Principala modalitate de a studiagramatica – de la semantică la formă. Aceasta se referă la formarea abilităților de formare a cuvintelor (de la înțelegerea sensului general al cuvintelor înrudite până la identificarea rădăcinii din ele, de la înțelegerea semnificației modelelor de formare a cuvintelor până la izolarea afixelor), învățarea analizei gramaticale (se acordă o atenție deosebită stabilirii conexiuni semantice corecte ale cuvintelor dintr-o propoziție) etc.

Modalitățile de organizare a unei abordări individuale într-o lecție atunci când predați un elev cu o tulburare de vorbire pot fi diferite. Să numim câteva dintre ele.

1. Utilizarea de carduri și tablete individuale speciale care vă permit să traduceți materialul studiat într-o bază vizuală

Într-o lecție de alfabetizare, utilizați carduri cu simboluri pentru a vă aminti și a diferenția ortografia literelor mixte.

În lecțiile de limbă rusă, utilizați scheme de denotație grafică subiect pentru a lucra cu texte (clasele 1-2, vezi V.K. Vorobyova)

„Într-o zi Kolya s-a îmbolnăvit și stătea întinsă în pat. Patul a fost așezat lângă fereastră. Deodată, Kolya a văzut o minge roșie în fereastră.”

În clasele 3-4, scheme similare pot include propoziții tematice și cuvinte cheie ale textului

Prietenii lui Mitya.

Iarna, vaca elanului și vițelul ei au petrecut noaptea într-o pădure de aspeni. Pădurea stătea albă sub zăpadă. Înghețul s-a așezat pe ramuri și pe spatele vacii de elan. Deodată se auzi un foşnet. Elanul a devenit precaut. Ea a văzut un lup printre copaci.

Și apoi elanul s-a repezit în pădure. O haită de lupi îi urmărea. O gardă forestieră a apărut în față. Porțile cabanei erau deschise. - modelare vizuală,reprezentarea grafică a conținutului subiectului sarcinilor din lecțiile de matematică,conţinutul disciplinei, introducerea unor metode specifice disciplinei şi practice de rezolvare a problemelor

2. Organizarea specială a muncii de vocabular

Semantizarea cuvintelor nefamiliare sau a cuvintelor al căror sens necesită clarificare se realizează înainte de citirea textului folosind tehnici de interpretare disponibile elevului;

- lUnitățile lexicale sunt grupate pentru a fi prezentate elevilor nu în ordinea în care apar în text, ci în conformitate cu metoda de semantizare. Acest lucru ajută la furnizarea studenților un cadru și pentru a-i include în proces, activând propriile cunoștințe și înțelegere.

3. Utilizarea diverselor metode de modelare a materialului gramatical. De exemplu:

Scheme de prepoziții cu sens spațial pentru a forma la copii idei generalizate despre semnificațiile acestor prepoziții. Ar putea arăta astfel:

Superscripte pentru a indica

verb - - pictograma fulger ca simbol al acțiunii

subiect - - un cerc în care fața este înfățișată în primele etape, i.e. desenăm ochii, gura, nasul, iar apoi imaginea este simplificată din cauza absenței acestor ajutoare vizuale auxiliare. În acest caz, se recomandă să începeți întotdeauna analiza unei propoziții prin evidențierea acțiunii și, în consecință, a cuvântului - numele acțiunii. Și apoi determinați cine sau ce efectuează această acțiune.

4. Profesorul trebuie să țină cont de faptul că copiii cu tulburări severe de vorbire au o lipsă de atenție și memorie involuntară a vorbirii. Prin urmare, este nerezonabil să ne așteptăm că elevii vor putea treptat să-și amintească inconștient conținutul numeroaselor mese și tablete plasate pe pereții sălii de clasă. Un efect mai mare poate fi obținut dacă profesorul se referă în mod constant la conținutul memoriilor și afișelor, asigurându-se de fiecare dată că copiii cu SLD le înțeleg conținutul și îi învață în mod specific pe copii capacitatea de a lucra cu material de referință de la lecție la lecție.

5. Corectarea erorilor în procesul de enunţare educaţională nu trebuie să împiedice copilul să-şi formuleze gândul, să-l încurce sau să creeze disconfort psihologic. Numărul de comentarii, locul lor (în timpul răspunsului sau după), identitatea celui care le face (profesorul, unul dintre copii, sau întreaga clasă monitorizează calitatea vorbirii) sunt determinate de gradul de subdezvoltare a vorbirii. și capacitatea copilului de a-și exercita autocontrolul. Dezvoltarea vorbirii corecte este facilitată și de un cadru preliminar: „Vorbește corect, frumos, fă-ți timp, gândește-te la cel mai bun mod de a vorbi despre... pentru ca toată lumea să te înțeleagă” etc., și o evaluare calitativă de către profesor a răspunsului din punct de vedere al designului său gramatical .

6. Atunci când se efectuează sondaje în curs de desfășurare în clasă și activități de control, este necesar să se țină cont de natura tulburărilor de vorbire, în special:

Pentru copiii care se bâlbâie, este indicat să se mărească timpul pentru un răspuns oral, să se acorde timp pentru pregătirea unui răspuns și să se înlocuiască răspunsul oral cu unul scris;

Pentru copiii cu deficiențe de scriere și citire, timpul necesar pentru îndeplinirea sarcinii poate fi mărit; dacă este necesar, poate fi prezentată o înregistrare audio a sarcinii sau sarcina poate fi citită cu voce tare copilului.

Lecții individuale pentru copiii cu tulburări severe de vorbire

grup de seniori

Subiect: Automatizarea sunetului [p] în cuvinte și propoziții.

Sarcini:

• exersați pronunțarea corectă a sunetului [r] în cuvinte și propoziții;
• consolidarea capacității de a izola sunetul [r] dintr-un număr de sunete;
• practică în formarea formelor diminutive ale substantivelor;
• consolidarea capacității de a clasifica obiecte;
• dezvoltă auzul fonemic, atenția auditivă și vizuală, gândirea logică, memoria auditivă, percepția vizuală, abilitățile constructive;
• îmbunătățirea bazei kinestezice a mișcărilor degetelor conform instrucțiunilor verbale, a abilităților motorii faciale și articulatorii, a respirației fiziologice;
• îmbunătățirea capacității de concentrare;
• dezvolta autoreglementarea.

Echipament: imagini cu subiect decupat, modele de fructe, farfurii, poze cu poveste, minge, jucarie moale„urs”, cărți de semnalizare, creioane colorate.

Progresul lecției

1. Moment organizatoric

Mishka a venit să ne viziteze. El vrea să asculte cum înveți să pronunți corect sunetul [r] în cuvinte și propoziții.

2. Gimnastica de mimica, respiratie si articulatie

Să o tratăm pe Mishka. Ursul nu a încercat niciodată lămâia și banana. Să-i arătăm ce gust au.

Ex. „Lămâie acru” [rid],

Ex. „Limba ciupită” [lovitură pe limba proeminentă cu sunetul f-f-f...],

„Banană delicioasă” [imitarea mișcărilor de mestecat],

„Hai să ne lingăm buzele” [ling buzele superioare și inferioare în cerc, gura deschisă];

Să punem lucrurile în ordine în casă și la locul de muncă înainte de a studia.

Să curățăm covorul [ex. ''Leagăn'']

Să spălăm și să clătim batistele [ex. ''Curcan"]

Să atârnăm batistele pe balcon, să le usuce briza [ex. „Vânză”]

Și acum poți studia.

3. Încălzirea sunetului

Să ne amintim cum fredonează elicopterul - Dr...

Tractorul pornește - Tr...

Șoarecele tremură de frig - Br...

Bunicul sforăie...

Înotatorul înoată-Fr...

Câinele mârâie-R...

4. A făcut.Șigra. "Tăiați pozele"

Ce are Mishka aici? [Scrisoare.]

Să vedem ce e în el?

Trebuie să adăugați imaginile tăiate și să denumiți corect toate cuvintele:

raci, mușețel, pepene verde, cămilă, castraveți, struguri, lemne de foc.

Unde se află limba când pronunțăm sunetul [r]? [sus, se sprijină pe dinții de sus și tremură]

5. A făcut. jocul „Semafor”

Voi numi cuvintele. Dacă auziți sunetul [r] într-un cuvânt, veți ridica un cartonaș verde, iar dacă nu, veți ridica un cartonaș roșu.

[Topor, bufniță, zahăr, cancer, lapte, gard, navă, barcă, drum, cărămidă, curte]

6. Jocul „Termină cuvântul”

topo... tract...

roșii... bucătar...

gusa...moto...

os... cutie...

kovyo... kefi...

conversatie...zboară...

7. Jocul „Negociarea sentințelor”

Pescarul prinde...[pește]

Toboșarul bate tare pe...[tobă]

Există un... [curcubeu] multicolor pe cer

Berbecul are...[coarne] mari

Se folosește un topor pentru a tăia...[lemne]

Părul este pieptănat...[cu un pieptene]

8. Făcut. jocul „Colorează imaginile”

Un vrăjitor rău a vrăjit imaginile și a spălat culorile de pe ele. Roma și Raya au decis să coloreze din nou pozele. Ajutați-i vă rog! Roma va folosi un creion negru pentru a colora lucrurile care sunt negre, iar Raya va picta lucruri care sunt roșii.

9. A făcut. jocul „Ajută-l pe Ira să facă curățenia”

Pune articole în dulap care au sunetul [r] în numele lor și mașină de spălat- în numele cărora nu există sunet [r]

10. Joc cu mingea „Mare, mic”.

găleată mare - găleată mică.

Gard mare, gard mic.

Roșie mare - roșie mică.

Creion mare-creion mic.

Cămașă mare-cămașă mică.

11. Rezumatul lecției.

Lui Mishka i-a plăcut foarte mult cum ai lucrat și a învățat multe de la tine. Ce jocuri ne-am jucat cu tine? Mishka are un cadou pentru tine. Poți să mergi într-un grup cu Mishka și să te joci cu el.

Note de lecție pentru copiii cu tulburări severe de vorbire

(clasele 1-2)

Psiholog educațional

Komazenkova Anna Alexandrovna

2016

Note de lecție pentru copiii cu tulburări severe de vorbire (clasele 1-2)

Scop: dezvoltarea gândirii la școlari mai mici.Sarcini:1. Dezvoltarea gândirii verbale și logice.2. Dezvoltarea gândirii creative.3. Dezvoltarea unor operații mentale precum generalizarea și clasificarea.4. Dezvoltarea abilităților de a lucra într-o echipă de școlari.5. Dezvoltarea abilităților de a respecta regulile de comportament în clasă.

Acțiuni educaționale universale formate în cadrul lecției:1. Regulator: dezvoltarea capacității de a-și controla comportamentul;2. Comunicativ: dezvoltarea abilităților de interacțiune constructivă, predarea regulilor de interacțiune în grup: vorbiți pe rând, nu întrerupeți, ascultați;3. Cognitiv: dezvoltarea gândirii verbal-logice și creative, operații mentale.

Grup țintă: aceste sarcini și exerciții pot fi folosite atunci când desfășurați cursuri cu copiii mai mici varsta scolara(clasele 1-2).

Organizarea timpului

1 Salutare

Bună mâna dreaptă - întinde-te înainte,

Buna ziua mâna stângă- ne întindem înainte,

Salut prietene-

ne unim mana cu aproapele nostru,

Salut prietene-

ia-l cu cealaltă mână,

Salut, salut cerc prietenos -

dă mâna.

Stăm mână în mână, împreună suntem o panglică mare,

Putem fi mici - ne ghemuim,

Putem fi mari, hai să ne trezim,

Dar nimeni nu va fi singur

Partea principală a lecției

Joc „Eu și numele meu” Copiii stau în cerc.

Profesorul-psiholog îi aruncă mingea copilului, iar copilul, după ce a prins mingea, îi spune numele. După ce toți copiii și-au spus numele, unul dintre copii aruncă mingea, încercând să vină cu opțiuni pentru numele copilului căruia i-a fost aruncată mingea ( Numele complet, diminutiv).

Jocul „Fructe - Legume” Scop: dezvoltarea concentrării și distribuirea atenției.

Există un afiș cu imagini cu fructe și legume pe tablă. Copiii „numesc fructele într-un lanț, dar de îndată ce psihologul arată o legumă, copiii bat din palme - o dată” (După finalizare, puteți schimba acțiunile)

Exercițiul „Cuvânt la subiect”

Psihologul denumește subiectul (animale, păsări, anotimp, rechizite scolare), iar copiii folosesc cât mai multe cuvinte pe această temă.

Exercițiu analitic.

Fiecare copil are 4 pătrate identice (4:4) în fața lui. Psihologul sugerează să găsești cât mai multe modalități de a împărți pătratul în 4 părți. (Separatorul poate fi un fir, un creion, o bandă de hârtie etc.)

Exercițiul „Dimpotrivă”.

opțiune

Psihologul spune un cuvânt, iar copiii spun contrariul. (Rece cald; lumină-întuneric; inteligent - prost; ascuțit - plictisitor; ridicat – scăzut; rău Bun ; Bun rau; curajos - timid, laș; dulce-acrișor ; început – sfârșit; subțire - gros).Este important să acordați atenție finalului. a) Poate fi însoțit de imagini; b) Arătarea cuvintelor opuse.

opțiune

Psihologul atârnă pe tablă un set de cărți și înmânează fiecărui copil câte un cartonaș. Copiii vin pe rând la tablă și fac perechi de contrarii. (Anexa 1.)

Exercițiul „Definiție”

Scop: orientare în spațiu.Psihologul arată o imagine a unui obiect, apoi a doua. Sarcina este ca copiii să poată veni cu un cuvânt care să fie situat între aceste două cuvinte și care să servească drept „punte de tranziție între ele. (De exemplu, pentru imaginile „vrabie” și „copac” „pe”, „deasupra”, „în spate”, „sub” - „Vrabia a zburat în sus în copac”, „Vrabia s-a ascuns în spatele copacului”). Psihologul mișcă imaginea unei vrăbii. (Anexa 2.)

Partea finală (reflecție).

Exercițiul „Sunny Bunny” (exercițiu de relaxare).

Raza de soare s-a uitat în ochii tăi. Închide-le. A alergat mai departe peste față, mângâindu-l ușor cu palmele: pe frunte, pe nas, pe gură, pe obraji, pe bărbie. Mângâie-l cu grijă ca să nu-l sperii. Mângâie ușor capul, gâtul, brațele, picioarele... S-a urcat pe burtă, și-a mângâiat burtica.

Iepurașul însorit nu este răutăcios, te iubește și te mângâie. Și îl mângâi și te împrietenești cu el.

Despărţire.

Să ne unim mâinile.

Să ne amintim ce am făcut astăzi, ce ne-a plăcut și ce am dori să repetăm ​​în lecția următoare

Anexa 1.

Anexa 2.