Kodu→Magustoit→ Noorema põlvkonna haridus põhineb. Noorema põlvkonna moraalne kasvatus

Noorema põlvkonna haridus põhineb. Noorema põlvkonna moraalne kasvatus

Rahvapedagoogika ei mõjuta mitte ainult inimese vaimse maailma sügavat arengut, vaid omab suurt tähtsust ka üha uute elutõe nõudmiste mahu loomisel. Rahvapedagoogika on meie rahva ammendamatu rikkus. Kui lähtuda konkreetsest ideest, sügavast mõtisklusest noorema põlvkonna kasvatuse, rahvapedagoogiliste varade, kasvatusallikate ja -tegurite, rahvapedagoogika isiklike ideaalide, rahvakasvatajate üle, aitab see mõista rahvuslikku pedagoogilist kultuuri laiemalt ja sügavamalt.

Haridus – olgu siis muinasajal või kaasajal moodne lava tuleb pidevalt täienduste ja uuendustega rikastada. Koos elujärje paranemisega tuleks haridusteooriasse kaasata üha rohkem kaasaegseid uuendusi. Kaasaegsed noored peavad õppima hindama ja austama pedagoogilist tarkusevaramust, mis on paljude sajandite jooksul edasi antud isalt pojale, põlvest põlve ja jõudnud meieni. Nii aitavad aastasadade jooksul viimistletud, aja ja rahva kogemusega proovile pandud rahvusliku orientatsiooni hariduse ja kasvatuse allikad kaasa sisemise vaimse maailmavaate kujunemisele noorte seas. Sest hariduses, nagu eespool mainisime, on kõige tõhusamad materjalid rahvuslikud traditsioonid ja kombed, vanasõnad ja kõnekäänud, keeleväänajad, mõistatused, laulud ja muud. Eriti tähelepanuväärne on väga tugev rahvuslik mõju Kesk-Aasia rahvaste noorema põlvkonna haridusele; mitte ilmaasjata ütles vene õpetaja N. K. Krupskaja: "Venelased peaksid õppima last armastama ja tema vastu halastama. ida rahvad."

Aja käsk on kujundada noorem põlvkond mitte iseka inimesena, vaid inimesena, kes hoolib rahva saatusest, väärikusest, õitsengust ja heaolust. Kuid just need inimlikud omadused moodustavad ühiskonna peamise tuumiku ja on selle liikumishoobadeks. Kuna kooliseinte vahel hariduse saanud laps peab ehitama homset tulevikku, on iga Kõrgõzstani kodaniku peamiseks ülesandeks arendada riigi majandust koos arenenud vabariikidega, kasvatada noori optimistlike vaadetega, kultuuriliselt rikkaid. Kõrgõzstani rahva tuleviku nimel. Praegu ei jää ühiskonda jälgides ükskõikseks, et palju on neid isekaid, ahneid ja üleolevaid ametnikke, kes ei mõtle rahva saatuse peale, vaid ainult oma elule, oma heaolule. ja rikastamine, kasvab. Näiteks teavad kõik, et ajal, mil Jaapani majanduse areng hakkas langema, suunasid riigijuhid ja ametnikud kogu oma jõu haridusele ja kasvatusele. Seetõttu on noorte igakülgne ja korrektne haridus ajanõue ja üks pakilisemaid ülesandeid.

On levinud vanasõna: "Kui loodate reedesele palvele, alustage pesemist neljapäeval", mille tähendus peegeldab nõuet, et homsele tuleks mõelda juba täna. See tähendab, et selleks, et homne päev oleks jõukas, tuleks sellele mõelda juba täna. Haridusega seotud mõisted - pedagoogiliste teadmiste esimesed embrüod, ilmusid isegi siis, kui polnud jälgegi sellise teaduse olemasolust.

Ükskõik, millisel ajastul rahvatarkuse puhas pärand sündis, on teada, et nad säilitavad endiselt masside seas tarkuse ja moraali prioriteedid.

Näiteks kui käsitleme Kõrgõzstani rahva haridusprotsessi ajalugu, võib selle jagada kolmeks etapiks:

Ajavahemik enne Oktoobrirevolutsiooni (kuni 1917).
Nõukogude periood (1917-1991).
Iseseisvusaeg (alates 1991).

Esimene periood. Islami religiooni laialdase levikuga Kesk-Aasias, nagu teame, hakkas domineerima araabia kultuur, usuõpetus madrassades ja mošeedes. Koraani Karim Muhammad Alaihis-Salama “Hadis” ja neid uurivates allikates on palju teavet hariduse kohta ehk teisisõnu, moslemikoolides omistatakse erilist tähtsust rahvusvahelisele haridusele. Näiteks religioossete raamatute sisu annab ulatuslikke mõtteid iga rahvuse väärikuse austamise kohta, koos sellega pööratakse tähelepanu ka keelteõppele. Seetõttu püüdsid sellised suured antiikaja mõtlejad nagu Al-Khorezmi, Az-Zamorshoriy, Al-Beruni, Abu Ali Ibn Sina, Ulugbek, A. Navoi, olles õppinud araabia, farsi ja muid keeli, viia oma puhtaid ja kuulsusrikkaid ideid järgmisse. põlvkonnad pärandina .

Teine periood. IN nõukogude aeg Noorema põlvkonna teadvus ja religioon sattusid nõukogude ideoloogia tugeva mõju alla, hadith lükati tagasi. Noorem põlvkond oli rahvuslikust haridusest ja kasvatusest ära lõigatud. Siinkohal ei taha me halvustada nõukogudeaegset pedagoogikat, kuid kurvastada ei saa ka see, et rahvapedagoogika jäi oma varju ega tulnud päevavalgele. See kahjustas rahvuskultuuri ja rahvapedagoogika arengut.

Kolmas periood. Alates 1991. aastast, pärast suveräänsuse omandamist, rahvapedagoogika roll kasvas ja tõusis rahvuskultuurilisest kasvatusest kõrgemale, avanes tee rahvuslikule kasvatusele, mis kulges sajandist sajandisse ja sai noorema põlvkonna kasvatamise teemaks. Näiteks Kirgiisi rahvapedagoogika hõlmab ajavahemikku inimkonna tekkimisest tänapäevani.

Sünnist täiskasvanuks saamiseni kuni pere loomiseni õpetatakse last tõeliselt esteetilise, moraalse, tööalase, keskkonnaharidus, kehakultuuri ja selle tegevust peetakse rahvapedagoogika traditsioonilisteks meetoditeks, millel on oluline koht kaasaegse põlvkonna hariduses. Näiteks moraal ja humanism paljastavad inimlikkuse, au, südametunnistuse ja inimlikud eesmärgid. Moraali ja teadvuse kasvatamine noorte seas on nende igakülgse ja harmoonilise arengu üks olulisemaid tingimusi. Teisisõnu, eetika on tõelise isiksuse omadus. Ja töö on kõige iidsem ja võimsam vahend inimese harimiseks, kuid ainult tingimusel, et see, mida ta teeb, tervendab tema keha, loob aluse tema moraali kujunemiseks ning kui intellektuaalse ja ideaalse esteetilise ja emotsionaalse mõju tagamine. sisu vastab inimese vaimsetele nõuetele.

meetodid rahvaharidus antakse edasi suust suhu, õpetajalt õpilasele põlvest põlve. Inimene ei sünni heaks ega halvaks, hea või halb olemine sõltub kasvatusest, vanematest ja keskkonnast. Lähim keskkond on vanemad, pere ja sugulased, sõbrad. Tähendab, pereharidus on hariduse aluseks iga isiksuse kujunemisel ja kujunemisel. Seetõttu on meie esivanemate suurepärastel sõnadel suur tähendus: "Imik juurest (algusest peale), laps lapsepõlvest."

Pikad ajaloolised ajastud üle elanud esivanemate pärand - suulise rahvakunsti teosed sisendavad nooremale põlvkonnale teadvust, armastust töö ja isamaa vastu, kaitsma oma isamaad, inimlikkust, sõprust, sallivust, külalislahkust, aga ka lahkust ja sündsust.

Pedagoogikateaduste kandidaat, professor A. Alimbekov annab rahvapedagoogikale järgmise definitsiooni: „Rahvapedagoogika on empiiriliste teadmiste ja praktiliste tegevuste spetsiaalne süsteem, mille eesmärk on kasvatada põlvest põlve päritud ideede, uskumuste, moraalsete väärtuste vaimus. põhinedes teatud geograafilistel ja ajaloolistel tingimustel, mis eksisteerisid juba enne rahvaste teket.

Töö rahvahariduse ja -kasvatuse kogemuse uurimisega algas palju varem kui „rahvapedagoogika” ja „etnopedagoogika” mõisted, teame, et rahvahariduslikud kogemused ja vaated olid teadusliku pedagoogika arengu allikaks.

Kui võtame sõna "Nasyyat" (Edifikatsioon) tähenduse Kõrgõzstani folklooris või leksikonis, leiame, et iidsetest aegadest on kirgiisi rahva seas ausad ja targad mõtlejad rääkinud parandusi, juhiseid, head nõu, milles nad kutsusid noori üles olema moraalsed, ausad, julged, olema kangelane nagu Manas, kes mõtles oma rahva saatuse ja tuleviku üle. Nagu rahvatarkus ütleb: "Vana mehe sõnad on nagu ravim", "Vana mees on rikas", õpetasid vanemad koos noortele nende elukogemuse ja paljude kogemuste põhjal tarkade õpetuste õpetamisega. noored ja juhatas neid õigele teele.

Meie inimesed maksid suurt tähelepanu pedagoogiline idee- kuulata vanemate, vanemate inimeste õpetlikke sõnu, käia nendega sama rada. On vaieldamatu tõsiasi, et arvukate möödunud ajastute mõtlejate tarkus, eluvaated, tunded rahva vastu, ülesehitused, eeskujuks olemine ei ole rahva jaoks veel oma mõju kaotanud. Kui tänapäeva noored austavad, austavad ja idealiseerivad väärtusi ja pärandit, mille on meile jätnud suured tarkad, mõtlejad, helded esivanemad ja suured globaalsed mõtlejad, siis on ilmselge, et see aitab kaasa tuleviku igakülgsele, teadlikule ja moraalsele arengule. põlvkond. Kuna põlvest põlve edasi antud pärandina jäetud vaimsed vaated, väärtusehitused on rahvaga koos elavate esivanemate ajalooline pärand.

Raske elu tõttu tekivad erinevad probleemid. Kõige olulisem neist on inimlikud väärtused. Nii et me ei eksi, kui ütleme, et inimlikkus, lahkus, moraal hakkavad kaduvate väärtuste hulka kuuluma.

Õpetajate ees seisab püha ülesanne - noorema põlvkonna täielik harimine homsete nõuete kohaselt, hea kommetega ja haritud isiksuse kujundamine. Sellisel raskel teel on soovitav, kui iga pedagoog rakendaks teadussaavutusi koos rahvapedagoogikaga.

Modernsuse teema käsitlemisel võib kõige elementaarsemaks probleemiks pidada moraalse ideaali otsimist. Etnopedagoogikateaduses on nüüdseks loodud tohutud eeldused etnopedagoogilise uurimistöö süvendamiseks ja kvaliteeditaseme tõstmiseks ning temaatilise mitmekesisuse suurendamiseks. Tänapäeval on kõige levinum trend peegeldus aktuaalne teema, jälgides meie kaasaegne elu, tema sisemaailm, tegevus ühiskonnas. Inimest, kaasaegset selles etapis on vaja hinnata käimasolevate sotsiaalpoliitiliste, majanduslike, teaduslike ja tehniliste protsesside kontekstis ning teha sellest kõigest järeldused. Seetõttu on vaja töid, mis ülistavad inimtööd, tõstavad tõelisi kodanikutunde, mõjutavad moraalset kasvu, homset läbimõeldust ja moraalsed väärtused. Kas Kirgiisi rahva seas on üldiselt selliseid teoseid või moraalseid väärtusi? Muidugi teevad.

Kõigepealt tulid meelde meie esivanemate moraalsed väärtused, nende mõjukas kogemus, väärtuslikud kombed ja traditsioonid. Nende elukogemus, soovid, rahvuslikud kombed ja traditsioonid, ajalugu, kultuur, vägiteod ja kangelaslikkus, mis on pühendunud kodumaa ja rahva vabaduse, aga ka pärandi nimel, on üle elanud palju katsumusi, noori harivaid ideaale ja tänapäeval. sest meie noored on igavesed ja väärilised pedagoogilised allikad. Näiteks on hästi teada, et kirgiisi suulise rahvakunsti teosed peegeldavad laialdaselt selliseid hindamatuid tundeid nagu sõprus, inimlikkus, armastus, mida määratletakse kui tõelisi inimliku vooruse tunnuseid. Selline kogemus ei tekkinud juhuslikult. Ta ilmus tingimustes Igapäevane elu töörahvast, mida pidevalt uuendatakse ja täiendatakse. Teisisõnu kasvatas rahvas oma suuliste teoste kaudu nooremas põlvkonnas parimaid inimlikke omadusi ning ühtlasi oli see võimas isiksuse kujunemise vahend.

Teadupärast tegid meie rahva kangelaslikud pojad ja tütred esivanemate ideaalidele toetudes hääbumatuid ja igavikulisi tegusid oma isamaa ja rahva kaitseks. Nende tegusid on sadu aastaid edasi antud põlvest põlve, isalt pojale ja see on suurepärane omadus, mis kandub edasi emapiima kaudu. Nagu inimesed ütlevad: "Otsige töös rikkust, võitluses võrdsust", "Maa muutub vihmast roheliseks, rahvas tööjõuga", "Töö lõi inimese", "Kaksikud paljundavad karja, töö kasvatab ratsanikku", " inimeste töö ei vanane."

Need kirgiisi vanasõnad ja kõnekäänud kajastavad rahva sajanditevanust tööd, elukogemust ja kutsuvad noori olema töökad, tõetruud, viisakad, mille sisu on seotud rahva eluga, seotud loomakasvatusega. sajandeid. Meie inimesed lõid läbi tööjõu häid ja rahva seas laialdaselt kasutusel olevaid meetodeid, noortele õpetati juba varakult erinevaid meisterdusi ja oskusi. Eelmise põlvkonna poolt neile jäetud elukogemuse ja kasvatuse säilitasid nad oma teadvuses ja käitumises ning andsid selle edasi järgmisele põlvkonnale. Vaatamata sellele, et eriharidusega tarku ja kasvatajaid ja kasvatajaid ei olnud, andis rahvas laste kõlbelises kasvatuses, õpetades neile kõikvõimalikke meisterdusi ja oskusi, tunde oma elukogemuse põhjal.

Omal ajal kasutasid rahva seast välja kasvanud targad ja mõtlejad noorte kasvatamisel rahva loodud pedagoogilisi dastane, muistendeid, muinasjutte, vanasõnu ja kõnekäände, mõistatusi, õpetlikke laule, mille kaudu tehti kasvatustööd. Näiteks mõistatused arendavad laste intelligentsust, vaatlusvõimet ja loogilist mõtlemist. Ja rahvajuttudes kiidetakse alati ausat tööd, mis teeb inimese kõige tugevamaks, osavamaks, targemaks ja haritumaks. See tähendab, et meie esivanemate elukogemuse põhjal loodud konstruktsioonid, kombed ja traditsioonid, mis on rahvapärased kasvatusvahendid, üle elanud sajandite katsumused, on rahvapedagoogika isiklikud ideaalid ja põhialused. pedagoogilised mõisted, pidevalt arenev, vastavalt uutele elutingimustele, muutus eeskujuliku elu seaduseks ja reegliteks.

Eeltoodu põhjal tuleb märkida, et Kõrgõzstani rahvapedagoogika hõlmab erinevaid pedagoogilisi harusid:

Antiikmõtlejate pedagoogilised ideed.
Suulise rahvakunsti teoste allikad (muistendid, dastanid, muinasjutud, rahvalaulud, aküünide looming, vanasõnad ja kõnekäänud, mõistatused).
Rahvakombed ja traditsioonid.
Pedagoogiliste mõtete kujutamine religioossetes allikates.
Rahvajuhtide poliitika, mis võib olla eeskujuks kasvatuses ja hariduses.

See tähendab, et me ei eksi, kui ütleme, et tõestuseks, et rahvapedagoogika looja ja pärija on rahvas ise.

Kaasaegse teadusliku pedagoogika eesmärk on uurida ülaltoodud pedagoogiliste allikate eesmärke ja sisu, samuti nende oskuslikku kasutamist koolinoorte koolitamisel ja kasvatuses. Ehk siis tugevat mõju avaldavat kultuuripärandi uurimist kasutatakse laialdaselt teaduslikus uurimistöös, kõige olulisem on noorema põlvkonna, koolinoorte ja üliõpilaste harimine - meie tänane kiireloomuline ülesanne. Täpsemalt sõltub selle probleemi lahendamine iga õpetaja võimetest ja oskustest.

Kokkuvõtvalt võib tõdeda, et rahvapedagoogika tähtsus noorema põlvkonna ja üldse kasvatustöös. haridustöö- noorte vaimurikkuse arendamine ning igakülgne arendamine ja haridus.

Petrakova Tatjana Ivanovna

Pedagoogikateaduste doktor
Professor
Moskva Riikliku Pedagoogikaülikooli professor, Moskva haridusosakonna linna metoodikakeskuse metoodik

Õpetaja humanism kui vaimse ja kõlbelise kasvatuse tulemuslikkuse tingimus

Korduvalt on märgitud, et inimene haridussüsteemis on uurimisobjektina keeruline, vastuoluline ja mitmetahuline. Teadus sobib ainult sellise keerukusega objektide analüüsimiseks ja kirjeldamiseks: selleks on vaja meetodeid ja vahendeid, mida tegelikult alles arendatakse. Lihtsustatud, ühekülgne uurimine inimesest ning tema kujunemis- ja arenguprotsessi tingimustest tekitab eelarvamusi ja väärarusaamu, millel on oluline mõju psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö suunale. Haridusprotsessi ainete õppimine isoleeritult, väljaspool kultuurilist, sotsiaalset, vaimset konteksti, võtmata arvesse kogutud kogemusi, aga ka ühiskonna vajadusi, viib teoreetiliste teadmiste eraldamiseni hariduspraktika, nõudluse puudumine pedagoogikateaduse tulemuste ja prognooside järele.

Vaimne ja moraalne haridus on seotud ennekõike inimese sisemaailmaga, tema vaimsete väärtuste assimilatsiooniga [Petrakova T.I. Moraalse kasvatuse vaimsed alused. M., 1997].

"Selleks, et see või teine vaimne väärtus saaks isiklike vajaduste objektiks," kirjutab Yu.V. Šarov, "ühiskonna sotsiaalne vahendav tegevus nende objektide korraldamisel ja valimisel on vajalik; on vaja teatud tegureid, mis seda põhjustavad." Lisaks selgitab ta, et lisaks valikule on vajalik nende „didaktiline töötlemine”, samuti „[haridusasutuse poolt] teadlikkus nende valdamise vajadusest, nende tähtsuse mõistmine” [Sharov Yu.V. Vaimsete vajaduste kujunemise probleemid (loeng). M., 1969, lk 25].

Teadlikkus, millest teadlane räägib, on seotud õpetaja isiksusega, tema ees seisvate ülesannete mõistmisega. Kuid väärtuse teadvustamine on alles esimene samm selle tunnustamise suunas. Et see teist inimest mõjutaks, peab teadlikkus muutuma uskumuseks ehk teadlikuks vajaduseks, mis julgustab tegutsema vastavalt oma väärtusorientatsioonile. Seetõttu on noorema põlvkonna vaimse ja kõlbelise kasvatuse protsessi tõhususe üks peamisi "tegureid" õpetaja kui vaimsete väärtuste kandja.

"Iga õpetamisprogramm, iga õppemeetod, ükskõik kui hea see ka poleks," kirjutab K.D. Ushinsky, - millest pole saanud õpetaja veendumus, jääbki surnud kirjaks, millel tegelikkuses jõudu pole... Pole kahtlust, et palju sõltub asutuse üldisest rutiinist, kuid kõige olulisem jääb alati sõltuma vahetu õpetaja isiksus, vastamisiõpilasega silmitsi seista: õpetaja isiksuse mõju noorele hingele on see kasvatusjõud, mida ei saa asendada ei õpikute ega moraalimaksimumidega ega karistuste ja preemiate süsteemiga. Asutuse vaim tähendab muidugi palju; kuid see vaim ei ela mitte seinte vahel, mitte paberil, vaid enamiku pedagoogide iseloomus ja sealt edasi läheb see õpilaste iseloomuks” [Ushinsky K.D. Haridustööst. M., 1939, lk 15-16].

Isiksuse struktuuris eristavad teadlased kolm omaduste rühma, mis on otseselt seotud õpetajaga:

Sotsiaalne ja üldine isiklik (ideoloogiline, kodaniku-, moraalne, pedagoogiline suunitlus ja esteetiline kultuur);

Erialane ja pedagoogiline (teoreetiline ja metoodiline valmisolek erialal, psühholoogiline ja pedagoogiline valmisolek erialaseks tegevuseks (teoreetiline), praktiliste pedagoogiliste oskuste ja vilumuste arendamine);

Kognitiivsete protsesside individuaalsed omadused ja nende pedagoogiline orientatsioon (pedagoogiline vaatlus, mõtlemine, mälu jne); emotsionaalne reageerimisvõime; tahtejõulised omadused; temperamendi omadused; tervislik seisund [Shiyan O.M. Õpetaja autopedagoogiline pädevus. //Pedagoogika, 1999, nr 1, lk. 63-68].

Sellele "omaduste kogumile" lisaksime veel ühe asja - vaimsus kui inimese püüdlus teatud eesmärkide poole, kui tema sisemaailma peamine kavatsus, kui tõend tema keskendumisest kõrgematele väärtustele ja teisele inimesele (humanism).

Õpetaja vaimsus leiab oma suurima väljenduse nn. "Karisma" - inimese lahutamatu omadus, mis väljendab tema "hariduslikku jõudu", tema mõjuastet "noorele hingele" (I.V. Bestuzhev-Lada). Sõna karisma tähendab kreeka keelest tõlgituna „näidatud teenet, kingitus”, filosoofilises sõnaraamatus on see dešifreeritud kui „ebatavaliselt suured võimed või erakordne anne, mida tajutakse Jumala armuna”. Bestužev-Lada iseloomustab teda kui erakordset, inspireeritud andekust, mis kutsub ümbritsevates (eelkõige tema õpilastes) esile täieliku usalduse, siira imetluse, õilistava vaimsuse, valmisoleku järgida seda, mida õpetaja õpetab, tõelist usku, lootust, armastust [Bestužev -Lada I .IN. 21. sajandi kooli poole: sotsioloogi mõtisklusi. M., 1988, lk. 132].

Tegime olemasolevate tunnuste põhjal lühianalüüsi mitmete kuulsate õpetajate karismaatiliste omaduste kohta [Humanistlikud haridussüsteemid: eile ja täna (nende autorite ja uurijate kirjeldustes). /Üldtoimetuse all N.L. Selivanova. M., 1998]. Meie ülesandeks oli välja selgitada nende levinumad jooned, sest meile on ilmne, et “pedagoogiline karisma” (vaimsus) on otseselt seotud õpetaja humanismi, tema moraalse iseloomuga.

Betskaja I.I.(1704-1795). Ta oli elav näide kõrgetest moraalsetest omadustest, pidades aluseks “hea mentori” kujunemist. Ta kohtles õpilasi „vaiksuse ja viisakusega”. Ta uuris iga õpilase iseloomu ja huvisid, tegi tähelepanekuid, tegi märkmeid nende käitumise, loomulike annete, teaduse edukuse ja moraali kohta.

mai K.I.(19. sajand) Ta oli enda loodud gümnaasiumi hing, kuulutades oma loosungiks Y.A. Comenius: "Kõigepealt armastada, siis õpetada." Ta ise järgis seda motot rangelt. May kui õpetaja isiksuseomaduseks oli alati erapooletu suhtumine erinevatesse õpilastesse. Ta teadis, kuidas iga õpilasega "luua lihtsad ja siirad" suhted, sisendada oma õpilastesse tõearmastust, austust enda ja oma õpetajate vastu.

Rachinsky S.A.(1833-1902). Ta uskus, et "hariduse jõud" on ennekõike sisemine jõud. Ma pole kunagi olnud lihtsalt spetsialist. «Tema vaimsete ja südamelähedaste huvide ring oli lõputult ja lõputult mitmekesine. Ta oli filosoof oma elutöös, eriti praktilises filosoofias, mis väljendus tegudes” (V.V. Rozanov).

Korczak Ya.(1878-1942). Laps, tema huvid ja vajadused olid tema pideva tähelepanu keskmes, mis aitas kaasa vastastikuse mõistmise ja inimlikkuse õhkkonna loomisele. Tema elu eesmärk oli lapse heaolu. Tema pedagoogika kõige iseloomulikum joon on kirglik võitlus lapse, eriti eestkostet vajava lapse õiguste eest. Tema suhtumist ärisse iseloomustab sügav omakasupüüdmatus ja äärmine isetus.

Bryukhovetsky F.F.(1915-1994). Ta oli enda juhitud meeskonna “korralduslik ja emotsionaalne juht”, ideede generaator ja meelitas inimesi oma isiksusega. Ta oli laste ja õpetajate suhtes vaoshoitud ja laitmatult taktitundeline ning oli eeskujuks oma suhtumisest ärisse. Ta oli enda loodud õpetajameeskonna hing.

Katolikov A.A.(1941-1995). Ta elas sama elu nagu tema juhitud meeskond, kõige enam hindas ta loomulikke, pealetükkimatuid suhtlus- ja haridusvorme. Ta näitas eneseohverduse ja täieliku pühendumise kõrgeimaid näiteid. Ta oli ideede generaator.

Kuigi antud omadused on puudulikud, annavad need pedagoogilisest “karismast” teatud aimu. Seda ammendavalt valdavat õpetajat eristavad järgmised omadused: särav individuaalsus; ennastsalgav, ennastsalgav, ohvrimeelne armastus laste vastu; sisemine jõud, terviklikkus, sihikindlus, laste ja täiskasvanute ligitõmbamine; "organisatsiooniline ja emotsionaalne" juhtimine; asketism; omakasupüüdmatus; oskus genereerida ideid ja olla nendest kütkes; huvide laius ja sügavus, terviklik maailmavaade; usaldust oma missiooni, valitud tee õigsuse vastu. Üldiselt võib märkida, et "karismaga" varustatud õpetajat eristab kõrge siseelu intensiivsus, transpersonaalne püüdlus (vaimsus) ning vaimse ja moraalse sfääri kõrgendatud iseloom. Teda iseloomustab ka loominguline suhtumine lastesse, oma töösse ja üldse maailma. Kuid ennekõike teab ta, kuidas loovalt suhestuda iseendaga kui indiviidiga: kasutada omaenda “inimmaterjali” (mõistuse, südame, tahte omadused), “enese kogumise” astet [Pomerantz G. Välju transs. M., 1995] saavutab sellise õpetaja juures oma kõrgeima vormi. On ilmne, et õpetaja “karisma” kui pedagoogilise ande kõrgeim aste on seotud tema humanistliku potentsiaaliga.

Sellega seoses tundub eriti oluline õpetaja suhtumine õpetatavasse ainesse, õppe sisusse, kuna ilma õpetajapoolse õige suhtumiseta ei saa õpilastes sobivat suhtumist kujundada. väärtuste omandamise tingimused ei saa tekkida. Kogemus näitab, et karismaatiliste joontega õpetaja keskendub õppetöös materjali struktuurile ja sisemistele tähendustele, “tavaline” õpetaja aga eelkõige materjali mahule. Samas tuleb meeles pidada, et tegelikkuses on hariduse, eriti vaimse ja kõlbelise kasvatuse küsimuses, mis mõjutab indiviidi sisemisi iseärasusi, määrav roll õpetaja ja õpetaja vahelise suhtluse vormil. üliõpilased ja õppeaine, selle sisu on omamoodi ettekääne ehitamiseks isiklikud suhted. Praktika näitab aga, et nende elluviimine on väga keeruline, kuna õpetaja ei suuda väljuda oma koolirolli ulatusest, mõista oma professionaalset ja ideoloogilist positsiooni kõrgemalt positsioonilt, sealhulgas suhtumist ainesse ja suhteid õpilastega süsteemis. oma suhetest maailmaga seada endale mitte ainult ülesandeid, vaid ka K.S. terminoloogiat kasutades. Stanislavski, superülesanded. Stanislavski pedagoogilised vaated näitlejale ja tema töö materjaliga aitavad paremini mõista, kuidas peaks õpetaja suhestuma õpetatava ainega.

Stanislavski põhinõue näitlejale taandus nõudmisele kujundi orgaanilise sünni järele laval, mida ta nimetas kogemuse kunstiks. Näitleja ei peaks pilti “esindama”, vaid "saada pildiks"(rõhutame meie poolt – T.P.), muuda tema kogemused, tunded, mõtted enda omaks. Vaid kunstniku elav ehe tunne köidab vaatajat tõeliselt, paneb laval toimuvat vastu võtma ja kogema. Selleks peab näitleja oma oskusi pidevalt täiendama, pidevalt, visalt ja metoodiliselt enda kallal tööd tegema. Selline töö K.S. Stanislavski, peaks saama kunstniku sisemiseks vajaduseks. Tema rollist arusaamise sügavus ja täpsus sõltuvad suuresti näitleja isiksusest, tema silmaringi laiusest, tugevatest elupõhimõtetest, kodanikupositsioonist ja ideoloogilisest pühendumusest. Stanislavski sõnul lahendus loomingulised ülesanded lahutamatu näitleja kõrgetest vaimsetest ja moraalsetest omadustest.

Õpetaja elukutse sarnaneb näitleja omaga, kuid tema ees seisvad ülesanded on mõõtmatult vastutusrikkamad ja tingimused, millesse ta asetatakse, on palju keerulisemad. Õpetaja elukutse nõuab pidevat sisemise energia, emotsioonide ja armastuse kulutamist. Seetõttu on vaja arendada õpetaja emotsionaalset ja motivatsioonisfääri, millele õpetajakoolituse ja ümberõppe süsteemis ei pöörata piisavalt tähelepanu. See on üks peamisi isiklikke ülesandeid humanistlikus kasvatusparadigmas ning eelduseks vaimse ja kõlbelise kasvatuse tulemuslikkusele. “Hinge ja südame vahel on eriline suhtlusviis. - kirjutab püha Theophan erak. „Üks vaim mõjutab teist tunnetega” [The Reluse Theophan. Päästmise tee. M., b/g, lk. 24]. Kui õpetaja ei ole väga emotsionaalne, kui tema “südamesfäär” on väljakujunemata, kui tema tunded on pinnapealsed, ei suuda ta teismelise sisemaailma mõjutada. "Kui ma peaksin oma elu uuesti elama," kirjutab Charles Darwin, "teaks ma endale reegli, et loeksin vähemalt kord nädalas teatud hulga luulet ja kuulaksin teatud hulga muusikat; võib-olla suudan sellise harjutuse abil säilitada nende ajuosade aktiivsuse, mis olid nüüdseks atrofeerunud. Nende maitsete kadumine võrdub õnne kadumisega ja võib-olla avaldab sellele kahjulikku mõju vaimsed võimed, ja veelgi tõenäolisem – moraalsetel omadustel, kuna see nõrgestab meie olemuse emotsionaalset külge” (Rõhutus meie poolt – T.P.) [Õpetaja: Lähivõte. Õpetamise sotsiaalsed ja pedagoogilised probleemid. L., 1991, lk 113-114]. Õpetaja autoritaarsus, vastavalt Yu.P. Azarov, on seotud õpetaja madala kultuuritasemega ja on tema ratsionaal-empiirilise mõtlemisstiili ülekaalu tagajärg [Azarov Yu.P. Hariduse kunst. M., 1985, lk 71].

Oma sisemaailma eest hoolitsemine, suhtumise muutmine endasse ja maailma võib alata õpetaja suhtumise muutmisest oma ainesse. Selleks on vaja vaadelda teadust, teadmist mitte kui teadmiste summat, vaid kui “inimese maailma ja ennast selles tajumise viisi järkjärgulist laienemist”, kui objektiivse teadmise subjektiivset poolt. kultuuri lahutamatu osa [Mamardašvili M.K. Kuidas ma filosoofiast aru saan. Ed. 2. M., 1999] (Mamardašvili M.). Selline positsioon võimaldab õpetajal "eneses kahtluse alla seada", püüda leida kõiges, väljaspool toimuvas sisemist tähendust, näha "igas tolmukübemes elavat mõtet", "sukelduda igavese probleemsuse lõputusse kuldsesse kaugusesse". ” [Losev F. Vaimu julgus. M., 1989, lk 5-6] (Losev A.F.), kuna see avab talle maailma otse talle suunatud küsimusena. Eneseteadvuse osana mõistetav kultuurifenomen aitab suunata tähelepanu mitte niivõrd lõpptulemusele (mis on hädavajalik), vaid radadel Ja viise tema saavutusi. Õpetajale antakse õigus üksi või koos õpilastega, toetudes “olulisele teisele”, alati implitsiitselt “kohalolevale” mis tahes teadmistes (probleem on “ainult”, kuidas seda sealt “välja võtta”), uurida iseennast. . Kui seda "operatsiooni" saab läbi viia (ja hariduse sisu humaniseerimine ja humanitariseerimine on suunatud just teadmiste "disobjektiivsusele"), siis ilmub teadmiste maailm õpetaja ja õpilaste ette mitte nii algselt inimesele võõrana. , vaid maailmana oma ühtsuses ainega - õpetajaga [Leontyev D .A. Semantiliste protsesside dünaamika. //Psühholoogiline ajakiri, kd 18, 1997, nr 6, lk 6] (Leontyev D.A.).

Teostasime õpetajahumanismi probleemi teoreetilise analüüsi, lähtudes vene pedagoogika ja psühholoogia humanistliku suuna esindajate töödest, kes kinnitavad selle sisemiste omaduste prioriteetsust.

Olulist rolli probleemi mõistmisel mängib enesearengu põhimõte, mis on sõnastatud L.S.i psüühika ja teadvuse kujunemise kultuuriloolises teoorias. Vygotsky [Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia. M., 1996]. Humanistlikke ideid kajastab isiksuse psühholoogiline teooria A.N. Leontjev [Leontiev A.N. Vaimse arengu probleemid. 4. väljaanne M., 1981] ja S.L. Rubinshtein [Rubinshtein S.L. Üldpsühholoogia alused. In 2 vols. M., 1989], kontseptuaalsed ideed "inimteadmisest" B.G. Ananjev [Ananjev B.G. Kaasaegse inimteaduse probleemidest. M., 1977], lapse isiksuse arengu teoorias L.I. Božovitš, V.V. Davõdova, D.B. Elkonina jt. Õpetaja tegevuse humanistliku olemuse ja tema isiksuse tõlgendus kajastub Sh.A. Amonašvili, V.V. Zankova, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kuljutkina, L.M. Mitina, A.K. Markova, G.S. Sukhobskaja ja teised.

V.A. töödes pööratakse palju tähelepanu õpetaja isiksuse probleemi paljastamisele kasvatus- ja haridusvaldkonnas. Sukhomlinsky. Eelkõige kirjutas ta: „Meie, õpetajad, peame oma meeskondades arendama ja süvendama oma pedagoogilist eetikat, kinnitama humaansust hariduses kui iga õpetaja pedagoogilise kultuuri kõige olulisemat tunnust. See on terve meie pedagoogilise töö valdkond, valdkond, mis on paljudes koolides peaaegu läbi uurimata ja unustusse vajunud, kuigi üldiselt räägitakse palju tundlikkusest, inimlikkusest ja hoolivusest. Ma tean paljude koolide, paljude õpetajate tööd ja see annab mulle õiguse väita, et tundlikkust puudutavaid sõnu sageli ainult kuulutatakse ja, kui neid praktikas ei rakendata, muutuvad need demagoogiaks ja lobisemiseks.” [Sukhomlinsky V.A. Hariduse kohta. 4. väljaanne M., 1982, lk 19-20]. Olles maailmas tunnustatud humanistist õpetaja, mäletas ta alati, et „lastel on oma rõõmude ja murede, hea ja kurja mõõtmise mõõtmed” ning et „lapse kõige ihaldusväärsem ja kallim abi on empaatia, kaastunne ja südamlik kaasalöömine. Ükskõiksus, ükskõiksus šokeerib teda” [Sukhomlinsky V.A. Hariduse kohta. 4. väljaanne M., 1982, lk 19-20]. Oma kõnedes ja pedagoogilistes töödes V.A. Sukhomlinsky kirjutas pidevalt, et õpetaja eetika, tema moraalsed omadused on õpilase isiksuse kujunemisel otsustav tegur. Ta viis oma idee ellu, luues ainulaadse pedagoogilise süsteemi, milles iga laps, teismeline ja keskkooliõpilane sai reaalse võimaluse tõestada end kõrgelt moraalse ja väga vaimse inimesena. Ta uskus, et kasvatuskunst seisneb õpetaja võimes avada sõna otseses mõttes kõigile, isegi kõige tavalisemale, intellektuaalselt kõige raskemale õpilasele, need oma vaimu arenguvaldkonnad, kus ta suudab jõuda tippu, väljendada ennast, kuulutada välja oma. mina”. Üks neist valdkondadest on moraalne areng. Siin pole tee tippu ühelegi inimesele suletud, siin on tõeline ja piiritu võrdsus, siin võib igaüks olla suurepärane ja kordumatu [Sukhomlinsky V.A. Valitud pedagoogilised tööd: 3 köites T. 1. M., 1979, lk 79-80].

Z.I. töödel on suur tähtsus õpetaja humanistliku potentsiaali probleemi mõistmisel. Ravkin ja tema teadusliku koolkonna esindajad, samuti L.Yu uuringud. Gordina, A.P. Kondratyuk, V.G. Prjanikova, Yu.V. Šarova, M.G. Janovskaja.

20. sajandi lõpu pedagoogilistes uuendustes, “koostööpedagoogika” andekate esindajate tegevuses (S.A. Amonašvili, I.P. Volkov, T.I. Gontšarova, I.P. Ivanov, E.N. Iljin, V.A. Karakovski, S.N. Lõssenko, M.P. S. Y. Yamburg jt) on juba väljendanud õpetaja humanistliku positsiooni isiklikke jooni, pannud teoreetilise ja praktilise aluse vene hariduse humanistlikule paradigmale ning tuvastanud humanistliku isiksuse peamised omadused. Nende hulka kuuluvad loov mõtlemine, interaktiivne suhtlemine, "transformatiivsed võimed", pedagoogiline refleksioon, positiivsed eetilised omadused (voorused), kõrged väärtused (patriotism, kodakondsus, armastus laste vastu)1. Nende omaduste kujunemine on seotud ennekõike motivatsiooni- ja väärtusorientatsiooni muutumisega ning autoritaarsusest lahkumisega. Vanast suhete stiilist üle saamine, mis on Yu.P. Azarov, sellised tegurid nagu madal kultuuritase, suhtumine tulemuste saavutamisse mis tahes vahenditega, lapse psühholoogia teadmatus jne [Azarov Yu.P. Hariduse kunst. M., 1985, lk 67-88] on seotud ennekõike õpetaja afektiivse-emotsionaalse sfääri arenguga, nagu eespool juttu. Eelnevale võib lisada, et hariduse verbaliseerimise ja ratsionaliseerimise suund on mõjutanud mitte ainult hariduse sisu, vaid ka õpetaja isiksust. Tänases olukorras sobib koos P.P. Blonsky hüüatab: "Õpetaja, saa meheks!"

Peatugem üksikasjalikumalt "inimese inimeses" arengul selle pedagoogilises aspektis.

Loov mõtlemine. See hõlmab kategoorilise nägemuse arendamist, mis sisaldab impulssi minna pidevalt kaugemale etteantu piiridest, väljapoole visuaalse kujundi piire. Loov mõtlemine seisneb „võime näha tervikut enne selle osi” arendamist (Davõdov, 1986). Kuna tervik on alati suurem kui oma osade summa, ükskõik kui eristuv see ka tulevikus ka poleks, annab see impulsse piiramatuks loovuseks. Ya.A. Comenius käsitles tunnetust kui liikumist arvamusest, s.t. väljamõeldud teadmised, tõelised teadmised, "teaduslikud". Maailma kategoorilise nägemuse ideed pedagoogilises tõlgenduses arendab praegu B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovski ja teised.

Dialoogsuhtlus. See põhineb reaalse maailma polüfoonia äratundmisel. Vastavalt M.M. Bahtin, kõige olulisemad asjad inimese elus toimuvad "lahknevus iseendaga", duaalsus, terviklikkuse puudumine, sisemise dialoogi hetkedel. Inimese eneseteadvus on keeruline "konglomeraat" häältest, mis kuuluvad inimesele olulistele inimestele. Küsimus on selles, usub A. Sidorkin, kas need “hääled” räägivad omavahel või ignoreerivad üksteist. Sisedialoogi arendamist peab ta üheks isiksuse arengu kriteeriumiks [Sidorkin A. Dialogue about education. Rahvaharidus, 1995, nr 8-9, lk 111]. Samal ajal on inimene kaasatud teda ümbritsevasse maailma, ta on pidevalt omavahel seotud ja suhtleb sellega. Välisdialoogi intensiivsuse, ulatuse ja sügavuse määrab sisedialoogi areng. Õpetaja keskendumine lapsele, tema väärtustele ja normidele annab nende suhtlusele sisemise väärtuse staatuse ja on isiksusekeskse suhtluse eelduseks.

"Muundusvõimed." Need avalduvad kõige enam olukorras, kus "sotsiaalne olukord viiakse pedagoogiliseks" [Shchurkova N.E. Koolilaste haridusprogramm. M., 1998], mis tähendab selles pedagoogiliste kohanduste tegemist, selle tõlgendamist. Sel juhul asjaolud ei muutu, vaid muutub suhtumine asjaoludesse. "See pole asja mõte," kirjutab N.E. Shchurkov, - et lapsed ei teaks, et täiskasvanud kaklevad, varastavad, on laisad, joovad, solvavad üksteist, vaid et neid asjaolusid teades kehtestavad nad oma käitumise ja avaldavad seda tegelikus käitumises. väärtustav suhtumine neile kaasaegse kultuuri raames" [Vadlused kooliharidus: seitse ülesannet – seitse lahendust. /Toim. MITTE. Štšurkova. M., 1998, lk 73]. Kõige olulisem on õpetaja oskus näha konkreetsest olukorrast “üle”, selgitada selle kõrgeimat, vaimset tähendust, leida selles sisemist, isiklikku tähendust ning edastada õpilastele oma tunnet ja nägemust maailmast, seda seeläbi muuta, loovalt ümber mõelda. "transformatsioonivõime."

Pedagoogiline refleksioon. See sisaldab mitmeid omavahel seotud punkte: õpetaja teadlikkus oma tegevuse tõelistest motiividest; oskus eristada oma raskusi ja probleeme õpilaste raskustest ja probleemidest; empaatiavõime kui aktiivne osalemine teises tema kogemustes ja detsentraatlikkus kui mehhanism egotsentrismist ja kujundite, mõistete ja ideede tähenduse muutmise protsessis, võttes indiviidi poolt arvesse teisi vaatenurki (kognitiivseid perspektiive); hinnata enda isiklike mõjude tagajärgi õpilastele.

Positiivsed eetilised omadused (voorused). Nagu eespool märgitud, on voorused isiksuse stabiilsed omadused, mis näitavad tema vastavust inimeksistentsi ideaalsele normile [Igumnov P., arhitekt. Õigeusu moraaliteoloogia. St.-Tr. Sergius Lavra, 1994. - 240 lk.]. On loomulikke, omandatud ja karismaatilisi voorusi – olenevalt inimese erinevatest seisunditest; askeetlik, moraalne (või eetiline) ja vaimne – olenevalt nende iseloomust. Üksteist vastastikku täiendavad ja ettemääravad voorused moodustavad dünaamilise ühtsuse ja teenivad indiviidi moraalse paranemise eesmärke. Oma terviklikus ulatuses esindavad kõik voorused vaimsete ja moraalsete väärtuste süsteemi, milles iga voorus on nii inimese kõrgeim omadus kui ka märk, mis näitab tema väärtusorientatsiooni. Täiuslikkuse põhimõte on neile ühine. Tänu temale moodustavad kõik isiksuse sisemises struktuuris potentsiaalselt ja tegelikult sisalduvad voorused ühtse väärtuste süsteemi. Puhtalt pedagoogilised voorused on kannatlikkus ja armastus.

Kõrged väärtused(patriotism, kodakondsus, armastus laste vastu). Oma kutsumuse olemuselt on õpetaja oma isamaa ustav kodanik. Armastus kodumaa vastu, selle ajaloo ja traditsioonide tundmine on suur kasvatusjõud, seetõttu peab õpetaja ise olema patrioot ja kasutama kõiki võimalusi, et tugevdada lastes patriotismitunnet, soovi ja valmisolekut tööga isamaad teenida. ja ekspluateerib. Kodakondsus eeldab ühiskondlikult oluliste ülesannete prioriteetsust isiklike ees, kodanikuaktiivsust, õpetaja õiguskultuuri, kollektivismi ja ausust.

Armastus laste vastu on eristav omadusõpetajad, olles elav jõud, mis inspireerib kõike, mis toimub ja muudab kooli hea pere. Kui õpetaja imbub tõeline armastus(isetu, isetu, ustav, kasvatav, kannatlik, järeleandlik, tõsine, südamlik – S. Mitropolsky omadused), on tema mõju tugev ja viljakas. Sellise armastuse viljad on vastastikune armastus, kiindumus, usaldus, vaba, ilma sundimiseta, õpilaste kuulekus. "Ma ei teadnud ei korraldust, meetodit ega kasvatuskunsti, mis ei oleks minu sügava armastuse tagajärg laste vastu," kirjutas I.G. Pestalozzi [Pestalozzi I.G. Valitud pedagoogilised tööd. Kahes köites. M.: Pedagoogika, 1981., lk.68]. "Kui õpetajad kohtlevad õpilasi armastusega," märkis Ya.A. Komensky, - siis võidavad nad oma südamed” [Komensky Y.A. Valitud pedagoogilised tööd. T. 1-2. M.: Pedagoogika, 1982., lk 157].

“Pedagoogilist armastust” võib pidada õpetaja ellusuhtumise, maailma, inimeste, endasse suhtumise “erijuhtumiks”, see saavutatakse suure töö ja kogu inimliku jõuga. L.I. Malenkova pakkus välja omamoodi "tehnoloogia" selle tunde arendamiseks ja säilitamiseks [Malenkova L.I. Haridus kaasaegses koolis. Raamat õpetajale-kasvatajale. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 1999. - 300 lk, lk 124-125].

1. Püüdke mõista, et nad on lapsed ja seetõttu käituvad nad nagu tavalised lapsed.

2. Püüdke aktsepteerida last sellisena, nagu ta tegelikult on – plusside ja miinustega, kõigi tema omadustega.

3. Võimalik on põhjalikumalt välja selgitada, miks temast „selline“ sai ning püüda „arendada“ lapses mõistmist, kaastunnet ja empaatiat.

4. Leidke lapse isiksuses positiivset, väljendage tema vastu usaldust, püüdke kaasata teda üldistesse tegevustesse (eelennustatud positiivse hinnanguga).

5. Looge mitteverbaalse suhtluse abil isiklik kontakt, looge "eduolukordi" ja pakkuge lapsele positiivset verbaalset tuge.

6. Ärge jätke kasutamata temapoolset verbaalset või käitumuslik-emotsionaalset reaktsiooni, võtke tõhusalt osa lapse probleemidest ja raskustest.

7. Ärge kartke näidata oma suhtumist, armastust laste vastu, reageerige avalikult vastastikuse armastuse ilmingutele, kindlustage igapäevase suhtluse praktikas sõbralik, südamlik, siiras toon.

“Pedagoogilise armastuse” ja selle nime all eksisteerivate nähtuste teema nõuab erilist, põhjalikku analüüsi. "Pedagoogika ei tohiks piirduda traditsiooniliste üldiste ja vähe sisukate üleskutsete ja maksiimidega, mis puudutavad vajadust lapsi armastada," osutab V. M. oma artiklis, mis on pühendatud õpetaja isikliku viite probleemile. Galuzyak ja N.I. Smetanski. - Vaatamata kogu oma humanistlikule paatosele on neil reeglina vähe mõju pedagoogiliste suhete tegelikule praktikale. Vaja on üksikasjalikku ja põhjalikku uurimist õpetaja ja laste vahel tekkivate emotsionaalsete suhete tegeliku keerukuse, mitmemõõtmelisuse ja sageli vastuolulisuse kohta, mis mõjutavad indiviidi arengut otsustavalt” (Rõhutus meie poolt – T. P.) [Galuzyak V.M., Smetansky N.I. Õpetaja isikliku viite probleem. //Pedagoogika, 1998, nr 3, lk 24]. Teadlaste sellise seisukohaga ei saa muud üle kui nõustuda.

"Pedagoogiline armastus" on "erijuhtum" õpetaja "lahke tähelepanu" ilmingust maailmale [Prishvin M.M. Päevikud. M., 1990] (M.M. Prishvin), st. selline suhtumine reaalsusesse, mida iseloomustab siiras huvi inimeste, nähtuste ja sündmuste vastu ning nendes ehtne osalemine, nende kaasamine sisemise semantiliste ja sündmuste süsteemi. emotsionaalsed sidemed. Samas realiseerub võimalus indiviidile näha oma ainulaadset, eksklusiivset ja samas objektiivset kohta oma elus.

Õpetaja humanistlikud väärtusorientatsioonid said N.P. eriuuringu objektiks. Gapon (1990). Uurija märgib, et selline õpetaja isiksuse orientatsioon eeldab:

Isikliku staatuse nihkumine vaimsete väärtuste passiivse tarbija (objekti) positsioonilt sotsiaalselt aktiivse kaasosalise ja vaimse elu kaaslooja staatusesse;

Monoloogiskeemi muutmine inimsuhete süsteemis, liikumine interaktsiooni subjekti positsioonile;

Tõeline isiklik eneseareng.

Humanistlik väärtusorientatsioon seisneb Gaponi järgi isikliku eluviisi ja pedagoogilise koostöö vormide ühtsuses(Rõhutus meie poolt – T.P.).

Selles kontekstis tundub meile, et A. V ütlus on äärmiselt oluline. Mudrik, et õpetaja suhtumine iseendasse koos suhtumisega teda ümbritsevasse maailma ja teistesse eneseteostuse aspektidesse ja meetoditesse on õppeprotsessi peamine tulemus [Mudrik A.V. Õpetaja: oskus ja inspiratsioon: Raamat. Gümnaasiumiõpilastele. M., 1986]. Ta usub, et õpetajast saab inimene, kes on võimeline teist inimest mõjutama, kellel on teatud, küllaltki kõrge enesehinnangu tase [Ibid., lk 68]. Positiivne enesetunnetus, enesearmastus (teatud piirini – vt V.S. Solovjov) on õpetaja jaoks sama oluline kui armastus lapse vastu.

Humanistliku psühholoogia aluseks oleva eneseteostuse teooria rajajad A. Maslow ja K. Rogers uskusid, et inimeses on peamine püüdlus tulevikku, oma võimete vaba realiseerimine. Nendest seisukohtadest lähtuvalt seab humanistlik pedagoogika ülesandeks edendada isiksuse kujunemist ja paranemist, õpilaste teadlikkust oma vajadustest ja huvidest. Õpetaja häälestub end “eneseaktiseerides” vastu võtma last sellisena, nagu ta on, asetab end oma kohale, olles läbi imbunud oma tunnetest ja kogemustest, ilmutab siirust ja avatust. Seda pedagoogilise suhtluse üldist suunda kohandavad talle suunatud konkreetsed soovitused:

Olge õpilase suhtes siiras ja väljendage avalikult oma positiivset suhtumist temasse;

Aidake õpilasel realiseerida oma arengu eesmärke ja saavutada nende muutumine oma tegevuse motiivideks;

Teha koostööd õpilastega pedagoogilise tegevuse, sh õppetegevuse kavandamisel, muutes neist õppeprotsessi kaasautorid, vastutavad selle tulemuste eest;

Korraldage õppeprotsess õpilastele maksimaalse mugavusega, isegi kui see rikub õpetaja huve [Bitinas B.P. Sissejuhatus kasvatusfilosoofiasse. M., 1996, lk 78-80].

Humanistliku paradigma raames korraldatud haridusprotsess põhineb ideel, et õpetada on võimatu, saab ainult edendada edukat õppimist, et ainult seda materjali õpitakse piisavalt põhjalikult, mis vastab õpilaste vajadustele, aitab kaasa õpilaste vajadustele. indiviidi täiustamine, et õppimise tulemuslikkuse määrab eelkõige õpilane ise ning pedagoogilise hindamise eesmärk on sellise enesehindamise algatamine.

Humanistlik haridusparadigma tõrjub kasvatusprotsessi impersonaalsust, suhtub negatiivselt hariduse orienteerumisse ühiskondlike tellimuste täitmisele, pedagoogilisele “dogmaatikale” (V.P. Bitinase järgi on olemas järgmised pedagoogilised dogmad: dogma täiuslikkus, täiusliku eestkoste dogma, eksimatuse dogma, kõiketeadmise dogma, jätkusuutlikkuse dogma).

Arvestades olemasoleva koolisüsteemi kitsaskohti, rõhutab humanistlik paradigma paralleelse (mitteformaalse) hariduse rolli, muutes kooli “avatud süsteemiks”.

On ilmne, et selle nõuetele vastava õppeprotsessi korraldamiseks on vaja selgelt väljendunud humanistlike joontega õpetajat. Ülalpool iseloomustasime selliseid tunnuseid nagu loov mõtlemine, dialoogisuhtlus, "transformatiivsed võimed", pedagoogiline refleksioon, positiivsed eetilised omadused (voorused), kõrged väärtused (patriotism, kodanikuks olemine, armastus laste vastu). Eriti on vaja peatuda sellisel olulisel omadusel nagu vaimsus.

Selle probleemi mõistmisele on pühendatud B.Z. eriartikkel. Vulfova [Vulfov B.Z. Õpetaja: professionaalne vaimsus. //Pedagoogika, 1995, nr 2, lk 48-52]. Selles annab autor selle mõiste järgmised definitsioonid: pedagoogiline vaimsus on inimlikkuse maksimum õpetaja professionaalses töös; õpetaja ja õpilase vastastikune austus; tingimusteta usk lapse võimetesse; oskus olla üllatunud; valmisolek siiralt imetleda (õpilase saavutusi, kolleegi edu, kooli edu, vanemate pühendumust); oskus mitte häbeneda oma inimlikke ilminguid - viha, häbi, huumorit - ja oma nõrkusi; professionaalne rahutus; südametunnistus ja väärikus; intelligentsus; oskus professionaalseks refleksiooniks. Professionaalne pedagoogiline vaimsus, järeldab teadlane, on õpetaja sisemaailma keeruline seisund.

V.V. Zenkovski räägib vaimsusest kui loovast jõust inimeses. Vaimne elu seisneb tema arvates absoluutsuse ja lõpmatu poole püüdlemises, mis on isiksuse tuum ja enesearengu allikas. "Vaimsuse algus inimeses," kirjutab ta, "ei ole eraldiseisev sfäär, mitte mingi eriline ja eraldatud elu, vaid loov jõud, mis läbib entelehüütiliselt kogu inimese elu (nii hinge kui keha) ja määrab uue "kvaliteedi. ” elust. Vaimsuse algus on seega terviklikkuse ja orgaanilise hierarhia algus inimeses...” [Zenkovsky V.V. Hariduse probleemid kristliku antropoloogia valguses. M., 1993, lk 46]. Ta ei tõsta eriti esile “pedagoogilist vaimsust”, vaid nimetab selle kontseptsiooni selliseid märke, mida võib liigitada “pedagoogilise vaimsuse” alla:

1. sügav siirus, tihe ühendus hea südame- ja teotaju;

2. kõigi eluilmingute ratsionaalsus, põlgus looduse alumise osa ebamõistlike, loomalike ilmingute vastu;

3. eluhoiak eneseohverdusse, ühiste eesmärkide (Jumal, Isamaa ja naabrid) teenimisse;

4. esteetiline suhtumine maailma, soov ilu ja harmoonia järele kõiges.

Meie arvates peaks pedagoogiline vaimsus kui vaimsus üldiselt eeldama õpetaja püüdlust saavutada pedagoogilises tegevuses isikuvälised, absoluutsed eesmärgid (eelkõige pühaduse saavutamine inimeses vaimse printsiibi väljakujunemise ülima tulemusena), mille eesmärk on saavutada pedagoogiline vaimsus. pedagoogiline tõlgendus ülesandest „tutvuda igavese eluga empiirilises elus” [Ibid., lk 152]. Inimese vaimsus on tihedalt seotud tema “karismaga”. Siiski on selle probleemi eraldi uurimine vajalik.

Düaadis “humanism - vaimsus” esineb vaimsus isiksuse lahutamatu tunnusena, mis annab tunnistust tema kõrgeimatest, vaimsetest kavatsustest, mille eesmärk ja objekt on väljaspool füüsilise olemasolu piire. Humanism on peegeldunud antropotsentrism, mis tuleneb inimese teadvusest ja mille objektiks ja eesmärgiks on tema (inim)väärtus. Humanism on samm vaimsuse kujunemise teel, kindlasti “humaniseerib” inimese suhete süsteemi maailmaga, tema seoste süsteemi loomuliku, sotsiaal-kultuurilise ja vaimse eksistentsi sfääriga, õpetades teda armastama. "maailm ja see, mis maailmas on" ja seda hinnata. Kuid samal ajal on oht, et inimene jääb nende nähtavate väärtuste ja eesmärkide juurde kinni, ei välju oma piiridest ega suuda "ületada oma piire". Üleminekut humanismist spirituaalsusele võib iseloomustada kui üleminekut a realibus ad realiora.* “Üldised eesmärgid, mille poole õpetaja püüab lapse hinge suunata, ei saa ega tohi olla tema enda “leiutatud”...,” kirjutab V.V. Zenkovski. - Lapse subjektivism ja õpetaja subjektivism on ühtviisi kõikuvad ja ebapiisavad - on vaja tugineda objektiivsele sfäärile, nendele väärtustele, mis tõusevad isiksusest kõrgemale ja annavad sellele tähenduse. Isiksus, nii metafüüsiliselt kui ka esteetiliselt, ei ole iseenesest suletud – ta on osa maailmasüsteemist, allub selle seadustele, mis on seotud maailmast kõrgemal seisvate kõrgemate printsiipidega. Seetõttu on võimatu kuulutada isiksuse ideed pedagoogika ülimaks ja lõplikuks põhimõtteks.„(Rõhutus meie poolt – T.P.) [Samas, lk 11]. See on peamine erinevus eksistentsiga piiratud humanismi ja vaimsuse vahel, mis ületab tegelikkuse.

Kaasaegses pedagoogikateadus"Vaimsuse" mõiste ei ole teoreetiliselt kaugeltki täielikult mõistetav. Tavalises pedagoogilises teadvuses samastatakse seda moraali, intelligentsuse, jumalaotsingute ja antiikajaarmastusega. Ida filosoofia lisas siia seose müstika, maagia, joogaga, lääne (transpersonaalne) psühholoogia lisas teise tähenduse - "kõrgeimat tüüpi transpersonaalsed kogemused". Selle sõna kõige laiem tõlgendus taandub asjaolule, et seda mõistetakse teadvuse produktide üldise kogumina. “Humanistliku vaimsuse” all mõistame indiviidi kaasatust maailma kõigis selle ilmingutes, mis peegelduvad humanistlikes ideedes.

Õpetajad nimetavad laste vaimsuse omandamise võimalike viiside hulgas kunstiharidus- sissejuhatus kirjandusse, kunsti, muusikasse, eetikasse, esteetikasse, humanitaar- (“inimeste”) tsükli õppeainetesse.

Teine tee vaimsuse poole on võimaluste ärakasutamine lisaharidus, klassiväline tegevus, õpilaste elu selline terviklik korraldus, kus laps saab tahes-tahtmata aru ja “inimlikustab” kõiki ümbritseva maailma nähtusi ning seeläbi osaleb selles maailmas. „Kunstiga suhtlemine, silmapaistvate inimeste isiksuste uurimine, avalikud loengud ja sokraatilised vestlused, muud väärtuspõhise tegevuse vormid,“ kirjutab M. Mukambaeva, „viidaks lapse mõistma inimelu igavikulisi probleeme“ [Mukambaeva M. Õpetaja vaimne kultuur. //Rahvaharidus, 1992, juuli-august, lk.56].

Lapse vaimsuse poole pööramiseks peab õpetaja ise saama kõrgeimate vaimsete väärtuste kandjaks. Esimene samm sellel teel on mõista oma kultuurilise horisondi ebapiisavust. Järgmine samm peaks olema katse muuta oma sisemaailma, täites selle uue sisuga. Isiklikule enesearengule on vaja hoogu anda (parem, kui see impulss on pigem sisemine kui väline). Vaimselt arenedes "humaniseerib" õpetaja kogu oma suhte sfääri reaalsusega, muudab selle spirituaalseks, tajub mis tahes reaalsusobjekti osana oma sisemaailmast, hindab reaalsust läbi vaimsete väärtuste prisma ja arendab maailmale "sugulast tähelepanu". .

Sellega seoses kerkib ülesanne personali psühholoogiline ümberstruktureerimine, neile vastav psühholoogiline ja pedagoogiline ettevalmistus, professionaalse ja pedagoogilise orientatsiooni arendamine ning väärtusorientatsiooni sfääri humaniseerimine, pedagoogilise suhtluse dialoogilisus.

On juba öeldud, et humanism kui õpetaja isiksuse väärtusorientatsioon sisaldab tingimata sellist omadust nagu "enesearmastus" (eneseaustus). See viitab positiivsele enesetunnetusele, valmisolekule ennast ja teisi aktsepteerida ning ärevuse ja eneses kahtlemise puudumist. Teada on, et kõrge eneseaktseptsioonitasemega õpetajad suhtuvad õpilastesse mõistvalt ning madala eneseaktseptsiooniga õpetajad on altid autoritaarsusele, õpilaste mõistmise ja aktsepteerimise puudumisele [Burns R. “Enesekontseptsiooni” ja hariduse arendamine . M., 1986].

Tingimusteta aktsepteerimine pole mitte ainult isikliku arengu kõige olulisem tingimus õppimisel, vaid see aitab ühtlustada inimese suhteid tema enda “minaga” (Orlov, 1990, Rogers K., 1990, Khazanova, 1993).

See on tingitud asjaolust, et väärtussüsteem sisaldab K. Rogersi sõnul usku iga inimese isiklikku väärikusesse, sellesse, kui oluline on iga indiviidi jaoks võimalus teha vaba valik ja vastutus selle tagajärgede eest. Tekib teatud tüüpi õpetus, mis on suunatud tähenduste assimileerimisele isikliku kogemuse elementidena; seda nimetatakse vabaks - erinevalt sunnitud, ebaisikulisest, intellektuaalsest.

Seega ehitatakse üles teatud loogiline jada. Lapse optimaalseks arenguks on vajalik tema positiivne suhtumine iseendasse, mis eeldab enesehinnangut, oma “mina” väärtuse tunnetamist, usku oma tugevustesse ja võimetesse – s.t. enese aktsepteerimine. Lapse enese aktsepteerimise protsess omakorda sõltub sellest, kuidas täiskasvanud: õpetaja, lapsevanem aktsepteerivad tema isiksust. Aga õpetaja (nagu ka lapsevanem) saab õpilast tingimusteta ja hinnanguteta aktsepteerida sellisena, nagu ta on (st lubada tal olla tema ise), kui ta lubab endal ja iseendal olla tema ise. Selgub, et õpilase enese aktsepteerimise ja tema õpetaja aktsepteerimise määrab õpetaja enese aktsepteerimine. "Sisemine võimalus anda endale õigus olla selline, nagu ta on," kirjutab M.A. Khazanov "lubab ja soodustab teiste siirast andmist - ilma reservatsioonide ja soovideta, ilma tingimusteta."

On ilmne, et õpetaja väärtusorientatsioonide humanistliku orientatsiooni olemus on tema prioriteetne orientatsioon indiviidi – iseenda ja teise inimese – väärtusele. Sellest järeldub, et humanistlike väärtusorientatsioonide struktuuris peaksid prioriteetsed positsioonid olema “eneseväärtus” ja “teise inimese aktsepteerimine”. Seetõttu on vaja spetsiaalselt uurida inimese enese aktsepteerimise nähtuse psühholoogilise olemuse küsimust, tema eneseväärtuse kogemust - väärtust, mida inimene endas näeb (Stankevitš, 1987).

Teaduskirjanduses puudub terminoloogiline kindlus ja kontseptuaalne ühtsus indiviidi suhetega iseendaga seotud aspekti määramisel. Eelkõige võib kodumaisest kirjandusest leida selliseid mõisteid nagu “eneseaustus”, “eneseaktsepteerimine”, “eneseväärtus”, “emotsionaalne-väärtuslik suhtumine iseendasse”, “enesetunnetus”, “autosümpaatia”, “enesekinnitus”, “enesesse suhtumine”. Ingliskeelses kirjanduses veelgi rohkem määratlusi. Nende mõistete kasutamise erinevust saab tuvastada ainult spetsiaalse uuringu raames.

Nõukogude perioodi kodupedagoogikas vastandati suhtumist iseendasse suhtumisele teistesse, mis väljendus motodes: “Igaühe huvid alluvad igaühe huvidele”, “Avalikkus on kõrgemal kui isiklik” jne. . Selline isiksuse allutamine avalikkusele ja riigile on meie mentaliteedile omane. Kuid see ei tohiks tähendada, et indiviidi rolli on vaja taandada “hammasrattaks”, funktsiooniks. E. Fromm põhjendas õpetuse väärust, et enesearmastus on kõrgeim pahe ja see välistab armastuse teiste vastu: kui ligimest inimesena armastada on vooruslik, siis minu armastus iseenda vastu peaks olema vooruslik, mitte tige, vooruslik kuna ma olen liiga inimene. Piibli käsus väljendatud idee "armasta oma ligimest nagu iseennast" viitab sellele, et austus oma terviklikkuse ja ainulaadsuse vastu, enesearmastus ja iseenda mõistmine on lahutamatud austusest, armastusest ja teise inimese mõistmisest. Sarnane arusaam probleemist eksisteerib õigeusu puhul. Sellest kirjutab V. Solovjov, defineerides indiviidide erinevaid suhete “mõõte” kolme eksistentsi sfääriga: loomulikuga, mille elemendis ta teeb moraalseid valikuid, sotsiaal-kultuurilisega – kus ta kehastab oma väärtusorientatsioone, vaimne - kus realiseerub väline tähendus selle olemasolu (suhtluse alus pühamuga on aukartus), suhte aluseks teise inimesega on lugupidamine, haletsus, mõistmine, suhte alus loomuliku printsiibiga maailmas ja iseendale on häbi, karskus).

Seega viib kõrge enese aktsepteerimise tase positiivse suhtumiseni teistesse. Positiivse “mina” kontseptsiooni määravad Burnsi sõnul kolm tegurit: kindel usk teistele inimestele muljet avaldada; kindlustunne teatud tüüpi tegevuse sooritamise võime suhtes; eneseväärikuse tunne (Burns R.). Antropoloogilise lähenemisviisi raames määrab positiivse suhtumise iseendasse suhtumine Jumala inimesesse, kes lõi ta oma näo ja sarnasuse järgi (Lossky V. N. Dogmatic Theology. M., 1991, Fedotov G. P. Vana-Vene pühakud. M., 1990 jne).

Ilmselgelt on iga indiviidi jaoks ülimalt oluline tunda oma väärtust. Pedagoogilist eneseväärtust võib defineerida kui subjektiivset tunnetust oma isiksuse väärtusest, mida iseloomustab usk endasse ja oma pedagoogilistesse võimetesse.

N.V. Ivanova pakkus välja isikliku enese aktsepteerimise dünaamika mudeli [Ivanova N.V. Enese aktsepteerimise protsess ja õpetaja humanistlikud väärtusorientatsioonid. //Hariduse humaniseerimine in kaasaegsed tingimused. M., 1995, lk 110-114].

Selle protsessi peamised "näitajad":

Isiklik "mina" - mitteultimatiivse iseloomuga esimese isiku avaldused;

"Peaks" keeldumine ja teiste inimeste ootuste järgimine, üleminek paradigmale "ma tahan...", "ma saan...", "ma vajan...";

Sisemine juhtimispunkt;

Loomulikkus, käitumise autentsus;

Avatus välisele ja sisemisele kogemusele, oma tunnete käsitlemine väärtustena;

Lepingu kasutamine peamise viisina teiste inimestega suhtlemiseks, dialoogiline olemise strateegia.

Isiklik eneseteostus algab Ivanova sõnul küsimuste esitamisega: “Kes ma olen?”, “Mis ma olen?”, mingi rahulolematus, rahulolematus iseendaga. Seejärel läbib see mitu etappi:

“mina” subjektiivse tähtsuse hindamine enda ja teiste jaoks;

“mina” koha määramine isiklike väärtuste hierarhias;

Enda võimaluste prognoosimine enda positsiooni muutmiseks päriselus.

Kõik eelnev võib olla aluseks psühholoogilise ja pedagoogilise väljaõppe ümberkorraldamisele ning õppejõudude ümberõppele vastavalt uuele haridusparadigmale.

Öeldut kokku võttes võib tõdeda, et teadmiste väärtussisul põhineva vaimse ja kõlbelise kasvatuse tulemuslikkuse peamiseks teguriks on õpetaja isiksuse humanism, mille määrab tema “karisma” (pedagoogilise ande aste). . See koosneb sellistest omadustest nagu loov mõtlemine, dialoogisuhtlus, "transformatiivsed võimed", pedagoogiline refleksioon, positiivsed eetilised omadused, kõrged moraalipõhimõtted (patriotism, kodakondsus, armastus laste vastu). Eriti oluline on humanismi ja vaimsuse suhe ja vastastikune seos nende pedagoogilises tõlgenduses. Samal ajal on õpetaja väärtusorientatsioonide humanistliku orientatsiooni olemus nende prioriteetne orienteeritus indiviidi väärtusele, vaimsuse olemuse määrab selle isikuväline olemus, selle piiril iseloomustab seda transtsendentne koosolemus. teispoolsed energiad. Õpetaja humanistlike kavatsuste algus seisneb tema emotsionaalses ja väärtuspõhises suhtumises iseendasse (enesehoiaku, eneseaustuse, enese aktsepteerimise), mis projitseerub tema suhtumisele õpilastesse ja õpetatavasse ainesse. Humanism kui õpetaja isiksuse väärtusorientatsioon eeldab isikliku eluviisi ja pedagoogilise koostöö vormide ühtsust.

...Tänapäeval asendub autoritaarne pedagoogika koostööpedagoogikaga. Humanism kui universaalne filosoofia eeldab mõistmist inimesest kui ühiskonna kõrgeimast väärtusest, usku tema piiritutesse võimalustesse, enesetäiendamise võimesse, indiviidi au ja väärikuse austamist ning valikuvabaduse tagamist.

Ükskõik, millisesse avaliku elu sfääri me ka ei vaataks, on üksikisikuid vaja kõikjal. Isiksus... Kuidas seda kujundada, milliseid vahendeid kasutada saavutamiseks parim tulemus, kasvatada meie Isamaa väärilisi kodanikke?

Sarnast kasvatab sarnane. Õpilase isiksust saab kasvatada ainult õpetaja isiksus. Kes on Õpetaja? Ta ei ole mingil juhul "tunniõpetaja". Ta on koolitaja, mentor, ülestunnistaja ja sõber. Need on parimad õpetajad. See on õpetaja ideaal, mis kasvatab, kasvatab ja tugevdab noort hinge, viib seda kõrgete eesmärkideni.

« Moraalne kasvatus noorem põlvkond."

Töö lühikirjeldus: Käesolev artikkel annab ülevaate sellisest teemast nagu noorema põlvkonna kõlbelise kasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Selgub kõlbelise kasvatuse tähtsus teismelistele.
Asjakohasus: Noorema põlvkonna kõlbelise kasvatusega seotud küsimused on aktuaalsed, kuna need mitte ainult ei teavita õpilast kaasaegses ühiskonnas kehtestatud käitumisnormidest, vaid annavad ideid ka normide rikkumise tagajärgedest või selle teo tagajärgedest ümbritsevatele inimestele. neid.

Üldkooli ülesandeks on ette valmistada vastutustundlik kodanik, kes suudab toimuvat iseseisvalt hinnata ja oma tegevust ümberkaudsete inimeste huvidest lähtuvalt korraldada. Selle probleemi lahendus on seotud õpilase isiksuse stabiilsete moraalsete omaduste kujunemisega.

Uudsus ja praktiline tähtsus seisneb selles, et meie koolis ei kasutatud “Eetilise grammatika” meetodit. Valiti kooliõpilaste kõlbelise kasvatuse teatud õppetundide kursus, mis soodustas kooliõpilaste vaimsete ja moraalsete omaduste, nimelt vastutuse, hea tahte, iseseisvuse avalikustamist ja arendamist.

Praktiline tähtsus on see, et uuringu tulemused võivad olla aluseks teiste koolide koolinoorte kõlbelisele kasvatusele.

Peamised tulemused: Töötamisel teoreetiline osa Kirjandusega on palju tööd tehtud. Autor näitas metoodilise kirjanduse põhjal materjali loogilise esitamise oskust. Töös kasutati järgmisi meetodeid: testimine, eksperiment, tulemuste töötlemine.

Lae alla:

Eelvaade:

Aruanne teemal:
Noorema põlvkonna moraalne kasvatus.

Rogaleva Svetlana Aleksandrovna

Aldani ringkond Tommot

MKOU ST-TSHI

Kasvataja

678953 Aldani linnaosa Tommot

St. Komsomolskaja 8

Sissejuhatus

1.1. Moraalne kasvatus: olulised omadused

1.2. peamised allikad moraalne kogemus

2. peatükk. Noorema põlvkonna kõlbelise kasvatuse pedagoogiliste tingimuste eksperimentaalne uurimine

Teise peatüki järeldused

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu.

Sissejuhatus.

Moraalse arengu, hariduse ja inimeste täiustamise küsimused on ühiskonnale alati muret teinud. Eriti praegu, mil julmust ja vägivalda võib kohata üha sagedamini, muutub kõlbelise kasvatuse probleem üha aktuaalsemaks. Moraalse kasvatuse vajakajäämised ja ebaõnnestumised on tingitud elu süvenenud vastuoludest. Mõnda koolilast mõjutab sotsiaalne infantilism, skeptitsism, vastumeelsus aktiivselt avalikes suhetes osaleda ja otsesed sõltuvad tunded. Kes siis veel, kui mitte õpetaja, kellel on võimalus lapse kasvatust mõjutada, peaks sellele probleemile oma tegevuses tähtsaima rolli andma. Seetõttu peab kool ja eelkõige õpetaja kasvatusprobleeme lahendades toetuma inimeses olevale ratsionaalsele ja moraalsele, aitama igal õpilasel määrata oma elu väärtusalused. Sellele aitab kaasa kõlbeline kasvatus, mis on orgaaniliselt õppeprotsessi sisse põimitud ja moodustab selle lahutamatu osa.

Sellepärast probleemi asjakohasusKooliõpilaste haridus on seotud vähemalt nelja sättega:

Esiteks peab meie ühiskond ette valmistama haritud ja kõrge moraaliga inimesi, kellel pole mitte ainult teadmisi, vaid ka suurepäraseid isiksuseomadusi.

Teiseks, tänapäeva maailmas elab ja areneb väike inimene, ümbritsetuna paljudest erinevatest tugeva mõju allikatest, nii positiivsest kui ka negatiivsest, mis (allikad) langevad igapäevaselt lapse haprale intellektile ja tunnetele, veel esilekerkivale sfäärile. moraal.

Kolmandaks, haridus iseenesest ei taga kõlbelise kasvatuse kõrget taset, sest haridus on isiksuse kvaliteet, mis määrab inimese igapäevases käitumises tema suhtumise teistesse inimestesse austuse ja heatahtlikkuse alusel iga inimese suhtes. K.D. Ushinsky kirjutas: "Moraalne mõjutamine on hariduse peamine ülesanne."

Neljandaks on moraaliteadmistega varustamine oluline ka seetõttu, et see mitte ainult ei teavita õpilast kaasaegses ühiskonnas kehtestatud käitumisnormidest, vaid annab ideid ka normide rikkumise tagajärgedest või selle teo tagajärgedest teda ümbritsevatele inimestele.

Teema kallal töötades kajastus see A.M. fundamentaalsetes töödes. Arhangelski, N.M. Boldyreva, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, I.F. Kharlamov ja teised, milles paljastatakse kõlbelise kasvatuse teooria põhikontseptsioonide olemus, on näidatud kõlbelise kasvatuse põhimõtete, sisu, vormide ja meetodite edasiarendamise viisid.

Seadsin endale järgmiseülesanded:

Viia läbi kirjanduslike allikate analüüs uurimisprobleemi kohta;

Vaata omadusi koolieas;

Tuvastada kõlbelise kasvatuse tunnused ja tingimused;

Õppida kõlbelise kasvatuse meetodeid, vorme ja võtteid;

Valige meetodid kooliõpilaste kõlbelise kasvatuse uurimiseks;

Analüüsige saadud tulemusi;

Hüpotees – Eeldan, et moraalikultuuri kujunemine toimub kõige edukamalt järgmistel tingimustel:

Kasutatakse erinevaid kõlbelise kasvatuse vorme, meetodeid ja tehnikaid;

Aitan isikliku eeskujuga kaasa moraalikasvatusele;

Kasutatakse moraalse kultuuri järkjärgulise kujunemise tehnoloogiat;

Korraldatakse samm-sammult laste omandatud teadmiste mõistmine ja selles küsimuses praktiliste oskuste kujundamine;

Korraldatakse tingimused omandatud teadmiste ja oskuste rakendamiseks lastele.

Uurimismeetodid:

Teoreetiline – uuritavat probleemi käsitleva filosoofilise ja psühholoogilis-pedagoogilise kirjanduse otsimine, uurimine ja analüüs;

Praktilised – eksperimentaalsed uuringud;

Matemaatilise andmetöötluse meetodid.

Uurimistöö teaduslik uudsus– on see, et meie koolis ei kasutatud “Eetilise grammatika” metoodikat. Valisin koolinoorte kõlbelise kasvatuse spetsiifilise õppekursuse, mis aitaks kaasa kooliõpilaste vaimsete ja kõlbeliste omaduste, nimelt vastutustunde, hea tahte ja iseseisvuse avalikustamisele ja arendamisele.

Uuringu praktiline tähtsus– on see, et uuringu tulemused võivad olla aluseks kooliõpilaste kõlbelisele kasvatusele.

1. peatükk. Noorema põlvkonna kõlbelise kasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1.1 Moraalne kasvatus: olulised omadused

Enne moraalsest kasvatusest rääkimist vaatleme mõnda seotud mõistet.

Moraalne kultuur on üksikisiku kogu vaimse arengu süstemaatiline, lahutamatu tulemus. Seda iseloomustab nii omandatud moraalsete väärtuste tase kui ka inimeste osalemine nende loomises.

Moraalikultuuri olemuse ja tunnuste mõistmiseks on vaja selgeks teha sellised võtmemõisted nagu kultuur, moraal, eetika.

Kultuuri peetakse inimtegevuse viisiks, inimarengu sünteetiliseks tunnuseks. See väljendab tema meisterlikkust oma suhetes looduse, ühiskonna ja iseendaga. Kultuur ei ole ainult ühiskonna loodud materiaalsete ja vaimsete väärtuste kogum, see on inimtegevuse spetsiifiline viis, selle tegevuse teatud kvaliteet, mis hõlmab nii sotsiaalse tegevuse motivatsiooni ja stimuleerimist kui ka sotsiaalse regulatsiooni mehhanisme. ja iseregulatsioon.

Hariduse roll isiksuse ja kultuuri „vahendajana“ on kõige olulisem. Haridusel on kaks peamist eesmärki. Esiteks on selle ülesanne kanda osa ühiskonna loodud kultuuriväärtustest üksikisikule nende individualiseerimisel. Teiseks on hariduse oluliseks ülesandeks teatud võimete loomine kultuuriliste ja esteetiliste väärtuste tajumiseks.

Moraali sotsiaalne funktsioon on seotud olemasolevate või võimalike vastuolude ületamisega sotsiaalse ühtsuse huvide ja üksiku ühiskonnaliikme isikliku huvi vahel. Kuid see ei tähenda sugugi, et moraalsed sanktsioonid oleksid seotud mingisuguse indiviidi “ohverdamisega” kindrali nimel. Vastupidi, individuaalse käitumise piirangud ja enesepiirangud, selle allutamine üldise huvidele peavad olema ka indiviidi enda huvides. Moraaliregulatsiooni dialektika on selline, et ühise "kaitse" on igaühe vabaduse vajalik tingimus ja igaühe vabaduse piiramine on vajalik tingimus vabadus kõigile.

Vabadus on võime teha seda, mida soovite. Kahjuks seostub tõeline vabadus mõne inimese meelest just kõigi isiklike soovide, kapriiside ja püüdluste täieliku ja piiramatu elluviimisega.

Kui aga inimene oma ihasid ja kirgi käitumises ei piira, saavutab ta vastupidise tulemuse – vabadus muutub vabadusetuks. Piiramatud soovid viivad indiviidi orjastamiseni. Ja vastupidi, teatud mõistlik soovide ja vajaduste piiratus, mis väliselt näib vabaduse vähenemisena, on tegelikult selle hädavajalik eeldus.

Tuntud triaadi – tõde, ilu ja headus – eesotsas on tavaliselt headus, sest arvatakse, et see on inimese humaniseerimise kõrgeim ilming. Moraal ei ole teise inimese imetlemine, mitte abstraktne viisakus ja komplimentide vahetamine, vaid “sõjakas” headus, sotsiaalsete elutingimuste muutmine ja humaniseerimine. Hea ei ole ainult soov hea järele, vaid ka tegevus, hea loomine.

Moraalikultuur avaldub indiviidi võimes teadlikult ja vabatahtlikult ellu viia moraalinormide nõudeid, teostada sellist sihipärast käitumist, mida iseloomustab isiklike ja avalike huvide harmooniline vastavus.

Kõige olulisemad elemendid, mis moodustavad moraalse vabaduse tuuma, on:

1. Moraalinormide nõuete teadvustamine.

2. Nende nõuete aktsepteerimine sisemise vajadusena, omavastutuse süsteemina.

3. Iseseisev valik ühe võimalikud variandid toimingud ehk otsuse tegemine, mis tehakse mitte välise surve all (seaduslik või autoritaarne), vaid siseveendumuse järgi.

4. Tahtlik pingutus ja enesekontroll otsuse elluviimise üle, millega kaasneb emotsionaalne rahulolu saavutatud tulemusega (kavatsus).

5. Vastutus tegude motiivide ja tagajärgede eest.

Moraalselt haritud inimene võitleb aktiivselt kurjuse vastu. Ta ei lepi sellega ja püüab pidevalt enda ja teiste inimeste käitumist ideaalinõuetele vastavaks “ülendada”. Moraalselt vaba inimene ei ole lihtsalt moraalsete vooruste kandja, vaid nende väsimatu looja. Inimeste moraalsed omadused on selline "varustus", mida ei saa sepistada ilma nende aktiivse osaluseta.

Moraalikultuuri tasandid.

Moraalne kultuur on kvaliteediomadus indiviidi moraalne areng ja moraalne küpsus, mis avaldub kolmel tasandil.

Esiteks , kui moraaliteadvuse kultuur, mis väljendub ühiskonna moraalsete nõuete tundmises, inimese võimes oma tegevuse eesmärke ja vahendeid teadlikult põhjendada.

Kuid Sokratesele jäi silma ka tõsiasi, et paljud inimesed, kes teavad, mis on hea, teevad kurja. Sellepärast, Teiseks , äärmiselt oluline tasand, mis tagab moraalsete eesmärkide ja vahendite sisemise aktsepteerimise, sisemise valmisoleku nende elluviimiseks, on moraalsete tunnete kultuur.

Kolmandaks , käitumiskultuur, mille kaudu realiseeritakse seatud ja aktsepteeritud moraalsed eesmärgid ning muudetakse need aktiivseks elupositsiooniks.

Sõltuvalt nende spetsiifiliste komponentide küpsusest eristatakse individuaalset moraalikultuuri mitut tasandit: moraalikultuuri madal tase, kui inimesel puuduvad moraalialased algteadmised ja ta rikub sageli üldtunnustatud moraalinorme; "mosaiikkultuur", kui fragmentaarsed moraaliteadmised eksisteerivad koos moraalsete tegudega, mis on toime pandud avaliku arvamuse, peretraditsioonide jms mõjul; moraalikultuuri ratsionaalne tüüp, mida iseloomustab moraalinormide puhtalt verbaalne assimilatsioon ilma sisemise veendumuseta nende legitiimsuses ja vajalikkuses; emotsionaalselt ekspressiivne kultuur, kui inimene omandab kõrgendatud moraalse tunnetuse heast ja kurjast, õiglusest ja ebaõiglusest, kuid tal puuduvad teadmised ja enamasti ka tahe seda materialiseerida ning lõpuks moraalse kultuuri kõrge küpsus, kui see on sügav ja teaduslikult põhinevad teadmised on ühtsuses tunderikkuse ja praktilise tegevusega.

Õpetaja õpetab kooliõpilasi analüüsima, hindama nende poolt tajutavaid moraalinähtusi, seostama neid oma tegudega ja tegema moraalseid otsuseid. See. ta juhib laste tähelepanu moraali üldistelt ideedelt ja moraalikontseptsioonidelt tegelikkusele. Sellise töö vormid: vestlus, ümarlaud, väitlus, perioodiliste materjalide arutelu, konkreetne juhtum, intervjuu tulemused.

Filosoofia lühisõnaraamatus on moraali mõiste võrdsustatud moraali mõistega. Moraal (ladina keeles mores-mores) - inimeste normid, põhimõtted, käitumisreeglid, aga ka inimese käitumine ise (tegevuse motiivid, tegevuse tulemused), tunded, hinnangud, mis väljendavad inimeste omavaheliste suhete normatiivset reguleerimist. ja sotsiaalne tervik (kollektiiv, klass, inimesed, ühiskond)".

IN JA. Dahl tõlgendas sõna moraal kui "moraaliõpetust, reeglid inimese tahte ja südametunnistuse jaoks." Ta uskus: "Moraal on kehalise, lihaliku, vaimse, vaimse vastand. Inimese moraalne elu on tähtsam kui materiaalne elu. „Seoses vaimse elu ühe poolega, vastandina mentaalsele, kuid võrreldes sellega ühist vaimset printsiipi, kuuluvad tõde ja vale mentaalse, hea ja kuri moraali hulka. Heasüdamlik, vooruslik, hästi käituv, kooskõlas südametunnistusega, tõeseadustega, aususe ja aususe kohustusega inimese väärikusega. südamelt puhas kodanik. See on kõlbeline inimene, puhta ja laitmatu moraaliga. Igasugune eneseohverdus on moraalne tegu, hea moraali ja vapruse tegu.

Aastate jooksul on arusaam moraalist muutunud. Ožegov S.I. näeme: "Moraal on sisemised, vaimsed omadused, mis juhivad inimest, eetilised standardid, käitumisreeglid, mille määravad need omadused."

Erinevate sajandite mõtlejad tõlgendasid moraali mõistet erinevalt. Samuti sisse Vana-Kreeka Aristotelese kirjutistes moraalsest inimesest on öeldud: „Täiusliku väärikusega inimest nimetatakse moraalselt ilusaks. Räägitakse ju moraalsest ilust seoses voorusega: moraalselt ilusaks nimetatakse inimest, kes on õiglane, julge, kaalutletud ja üldiselt valdab kõiki voorusi. .

Ja Nietzsche uskus: "Olla moraalne, eetiline, eetiline tähendab alluda iidsetele seadustele või tavadele." "Moraal on inimese tähtsus LOODUSE ees." Teaduskirjandus näitab, et moraal tekkis ühiskonna arengu koidikul. Selle tekkimisel mängis otsustavat rolli inimeste tööalane aktiivsus. Ilma vastastikuse abita, ilma teatud kohustusteta pere ees ei suudaks inimene looduse vastu võidelda. Moraal toimib inimeste suhete reguleerijana. Moraalinormidest juhindudes aitab indiviid seeläbi kaasa ühiskonna toimimisele. Ühiskond omakorda, toetades ja levitades seda või teist moraali, kujundab seeläbi isiksust oma ideaalile vastavaks. Erinevalt seadusest, mis käsitleb ka inimestevaheliste suhete valdkonda, kuid põhineb riigipoolsel sunnil. Moraali toetab avaliku arvamuse jõud ja seda jälgitakse tavaliselt veenmise teel. Samal ajal vormistatakse moraal erinevates käskudes, põhimõtetes, mis annavad ette, kuidas tegutseda. Sellest kõigest võib järeldada, et mõnikord on täiskasvanul raske valida, mida antud olukorras teha ilma “nägu pori löömata”.

Aga kuidas on lood lastega? Samuti V.A. Sukhomlinsky ütles, et on vaja tegeleda lapse moraalse kasvatamisega, õpetada "võimet tunda inimest".

Vassili Andrejevitš ütles: "Keegi ei õpeta väikesele inimesele: "Olge inimeste suhtes ükskõikne, murdke puid, tallake ilu, asetage oma isiklikud asjad ennekõike." See kõik puudutab ühte, väga olulist moraalse kasvatuse mustrit. Kui inimesele õpetatakse headust – õpetatakse oskuslikult, arukalt, visalt, nõudlikult, on tulemuseks headus. Nad õpetavad kurja (väga harva, aga seda juhtub) ja tulemus on kuri. Nad ei õpeta ei head ega kurja – kurja jääb ikka olema, sest temast tuleb teha mees.

Sukhomlinsky uskus, et "moraalse veendumuse kõigutamatu alus rajatakse lapsepõlves ja varases noorukieas, kui hea ja kuri, au ja ebaaus, õiglus ja ebaõiglus on lapsele kättesaadavad ainult selge selguse ja moraalse tähenduse ilmselguse tingimusel. mida ta näeb, teeb, vaatleb”.

Praegu pööratakse koolides palju tähelepanu kõlbelisele kasvatusele, kuid töö lõpptulemus ei ole alati rahuldav. Üheks põhjuseks on selge süsteemi puudumine kooli ja klassijuhatajate kasvatustöös.

Moraalse kasvatuse süsteem sisaldab:

Esiteks kõigi õpilaste moraalse kogemuse allikate aktualiseerimine. Sellised allikad on: tegevused (hariduslikud, sotsiaalselt kasulikud), lastevahelised suhted meeskonnas, suhted õpilaste ja nende õpetajate ning vanemate vahel, igapäevaelu esteetika, loodusmaailm, kunstid.

Teiseks õige tasakaal tegevusvormide ja hariduse vahel erinevates vanuseetappides.

Kolmandaks moraalsete kriteeriumide kaasamine õpilaste igat tüüpi tegevuste ja isiksuse ilmingute hindamisel eranditult.

Vaatleme üksikasjalikumalt laste moraalse kogemuse peamiste allikate tunnuseid.

1.2 Moraalse kogemuse peamised allikad

Kooliealiste laste moraalse kogemuse allikad hõlmavad eelkõige kasvatustegevust. Õpetaja jaoks on oluline teada, et õpilaste moraalne areng klassiruumis toimub läbi programmi sisu ja didaktiline materjal, tunni korraldus, õpetaja isiksus.

Õppematerjali sisu rikastab õpilaste arusaamist indiviidi kõlbelistest omadustest, paljastab looduse, sotsiaalse elu, inimeste isiklike suhete ilu, arendab noorukites positiivset isiklikku suhtumist moraalipõhimõtetesse, kujundab inimese ideaali. suurepärane inimene, julgustab neid oma käitumist korreleerima kangelasliku isiksuse käitumisega. Õppematerjal võib sügavalt puudutada emotsionaalne sfäär, stimuleerida koolilaste moraalsete tunnete kujunemist.

Õppematerjalil, eriti kirjanduses ja ajaloos, on tohutu potentsiaal kooliõpilastele moraalselt mõjutada. See sisaldab suur hulk moraalsed ja eetilised hinnangud, moraalsed konfliktid. Õpetaja juhib tundides õpilasi vahetult mõistma nende suhet inimese ja ühiskonnaga.

Kuid võib-olla on kõige tugevam mõju kooliõpilaste moraalsele arengule õppeprotsessis õpetaja isiksus. Õpetaja moraalne iseloom ilmneb lastele tema suhete süsteemis oma põhi- ja sotsiaaltööga, õpilaste ja teiste inimestega, iseendaga. Need suhted on koolitajatele mõeldud veenvaks kommentaariks moraalsetele ideedele, mida õppeprotsessis kinnitatakse. Näited kirglikust, vastutustundlikust suhtumisest oma töösse, järeleandmatusest, aususest, tundlikkusest ja hoolivusest suhetes kolleegide ja õpilastega tugevdavad noorukite usku moraali võidukäiku.

Ja vastupidi, kui õpilased on tunnistajaks õpetaja ükskõiksele või taktitundetule suhtumisele oma klassikaaslastesse, saab noorukite moraalne areng märkimisväärset kahju.

Moraalse kasvatuse tulemuslikkuse määrab kasvataja enda isiklik eeskuju. Vaimne lähedus ja lugupidamine õpetaja vastu, mis julgustab teda jäljendama, kujunevad paljudest komponentidest ja sõltuvad eelkõige tema kompetentsuse tasemest, professionaalsusest ja igapäevaste suhete iseloomust lastega. Eriti oluline on mitte lasta sõnadel, isegi siiratel, kirglikel, tema tegudest ja tegudest kõrvale kalduda. Kui õpetaja kuulutab ühtki elustandardit, aga ise peab teistest kinni, siis pole tal õigust loota oma sõnade tõhususele ja seetõttu ei saa temast kunagi autoriteetset mentorit.

Teine oluline kooliõpilaste moraalse kogemuse allikas on mitmesugused koolivälised tegevused. See rahuldab nende tungiva vajaduse suhtlemise, sügavama vastastikuse tunnustamise, eneseväljenduse ja enesejaatuse järele eakaaslaste rühmas. Klassivälises tegevuses luuakse eriti soodsad tingimused õpilaste kaasamiseks tõeliste moraalsete suhete süsteemi – vastastikuse abistamise, vastutustunde, põhimõttelise nõudlikkuse jms.

On teada, et selliseid moraalseid isiksuseomadusi nagu julgus, vastutustunne, kodanikuaktiivsus, sõna ja teo ühtsus ei saa kasvatada ainult õppeprotsessi raames. Nende omaduste arendamiseks on vajalikud elusituatsioonid, mis nõuavad otsest vastutuse, aususe ja algatusvõime avaldumist. Selliseid olukordi tuleb sageli ette ka koolivälises tegevuses.

Õppeprotsessis omandatud erinevaid moraalseid hoiakuid testitakse justkui klassivälises tegevuses. Kontrollitakse nende otstarbekust, tuuakse selgemalt esile teatud moraaliprintsiipide aspektid. See tagab teadmiste tõlkimise uskumusteks.

Kui lastekollektiivis on loodud hea tahte, vastastikuse hoolimise ja teineteise eest vastutamise suhted, kui igale lapsele on tagatud jõukas positsioon meeskonnas, tugevnevad tema sidemed klassikaaslastega ning tema kollektiivse au, kollektiivse kohusetunne, ja vastutust tugevdatakse. Jõukas emotsionaalne heaolu, turvaseisund, nagu A. S. Makarenko seda nimetas, stimuleerib indiviidi kõige täiuslikumat eneseväljendust meeskonnas, loob soodsa õhkkonna laste loominguliste kalduvuste arendamiseks ja paljastab laste ilu. inimeste inimlikud, tundlikud suhted üksteisega. Kõik see valmistab ette pinnase moraalsete ideaalide kujunemiseks inimsuhete vallas.

Ainult meeskonnas kujuneb välja moraalne keskkond, kus lapsel tekivad vastutustundlikud sõltuvussuhted ja sellest tulenevalt ka parimad tingimused arendada teise inimesega samastumisvõimet.

Õpetaja peab pühendama palju aega ja vaeva lastekollektiivi loomisele, planeerima selle arengut, leidma optimaalseimad enesevalitsemise vormid.

Teise inimese eest hoolitsemist rakendatakse edukalt vanemate õpilaste ja laste kogukonnas. See hõlmab vastastikust hoolitsust ja ühistegevust, mis pakuvad rahulolu mõlemale poolele. Eriti kasulik on vanemate individuaalne eestkostmine laste üle.

Ka suhted teiste õpetajatega on kooliõpilastele oluliseks moraalse kogemuse allikaks. Lastele on õpetaja suhtumine teistesse moraalseks näiteks inimese suhtumisest inimesesse, mis ei saa teisiti, kui "nakatab" lapsi ja mõjutab nende omavahelisi suhteid.

Õpetaja ülimalt moraalne suhtumine õpilastesse on õppeprotsessi oluliseks katalüsaatoriks, sest selline suhtumine aitab kaasa kasvava indiviidi sügavaimale ja teadlikule assimilatsioonile õpetaja poolt esitatavatest ideedest ja nõudmistest.

Psühholoogid kinnitavad: suhtumisest nõudlikkusse sõltub laste suhtumine nõudmistesse. Kui nõudmised tulevad lugupeetud õpetajalt, kes on õpilastele vaimselt lähedane, peavad nad neid nõudmisi sobivateks ja isiklikult olulisteks. Vastasel juhul täidavad lapsed nõuet õpetaja survel, kuid see nõue tekitab noorukites sisemist vastupanu.

Koolilaste jaoks on kõige olulisem elukogemuse allikas peresisesed suhted, mis peegeldavad vanemate moraalseid põhimõtteid ja vaimseid väärtusi. Õpetaja võimalused ebasoodsaid perekonnasiseseid suhteid ümber korraldada ja oma õpilase turvalist emotsionaalset heaolu perekonnas tagada on piiratud. Kuid õpetaja saab selliste laste emotsionaalse mugavuse puudumise korvata erilise soojuse, tähelepanu ja hoolitsusega oma teises "peres" - klassi meeskonnas. Selleks peate tundma kõiki õpilasi, kelle positsioon perekonnas on ebasoodne, tegema spetsiaalset tööd õpetajate ja õpilaste meeskonnaga ning võimalusel neutraliseerima ebasoodsate suhete negatiivse mõju õpilasele. kujundades temas õigeid vaateid peresuhete olemusele.

Kunst on kooliõpilastele oluline moraalse kogemuse allikas. See peaks olema mitmekesine ja pidev, läbima lapse kogu elu, küllastama tema hinge empaatiaga teiste inimeste vastu. Sellise suhtluse vormid: helisalvestiste kuulamine, teatrite, kunstinäituste külastamine, konkurssidel ja festivalidel osalemine, koolietendused, ansamblid, koorid jne.

Kunst on teadvuse ja isiklike tunnete kultuuri kujunemisel täiesti asendamatu. See avardab, süvendab ja korrastab inimese moraalset kogemust.

Kunstiteostest ammutab kasvav isiksus konkreetse aluse erinevatele moraaliideedele, asetab oma kogemusele kunstiteosesse jäädvustatud individuaalsed konfliktsituatsioonid ja rikastab seeläbi oma moraalset teadvust. Kunsti roll empaatiakogemuse kogumisel on asendamatu. Kunst võimaldab kogeda seda, mida iga inimene oma kogemuse piiratuse tõttu kogeda ei saa. Kunstiteoste kangelastele kaasa tundes, nende õnnestumiste üle rõõmustades, nende raskuste all kannatades muutub inimene emotsionaalselt rikkamaks, reageerimisvõimelisemaks, läbinägelikumaks ja targemaks.

Lisaks loob kunst igaühes tõe eneseleidmise illusiooni, tänu millele moraaliõpetused teoses sisalduvad, on sügavalt kogetud ja muutuvad kiiresti indiviidi teadvuse omandiks.

Laste kõlbelise teadvuse arengut soodustab ka nende tutvumine silmapaistvate inimeste elu, tegevuse ja kõlbeliste seisukohtadega.

Lapse moraalses kogemuses mängib olulist rolli asja-objekti ruum, milles ta asub. Kord ja puhtus, mugavus ja ilu loovad soodsa psühholoogilise seisundi.

2. Koolinoorte kõlbelise kasvatuse eksperimentaalne õpe

2.1 Organisatsiooni ja uurimismeetodite kirjeldus

Õppe praktiline osa viidi läbi Munitsipaalharidusasutuses ST-TSHI Tommotis 4. klass (2008-2009 õppeaasta): 5. klass (2009-2010 õppeaasta): 6. klass (2010-2011 õppeaasta)

Eksperimentaaltöö eesmärkon uurida ja parandada õpilaste moraalseid omadusi.

Õpe koosneb kolmest etapist: kindlakstegemine, kujundamine ja kontroll.

Uuringu kindlakstegemisetapis püstitati järgmised küsimused:ülesanded:

Moraaliideede algtaseme määramine, mis koosneb isiklik kogemus lapsed

Erineva moraaliideede tasemega õpilaste protsendi tuvastamine.

2008-2009 õppeaasta kujundava eksperimendi etapis määrati kõlbelise kasvatuse kallal töötamise meetodid ja võtted ning viidi läbi õpilaste küsitlus.

Vahekontrollkatse etapis võrdlesin vastuseid, analüüsisin ja tõlgendasin andmeid ning kujutasin tulemusi graafiliselt.

2.2 Kindlustava katse tulemused

Ja ma otsustasin oma töös moraalse käitumise motiivide kujundamisel kasutada palju erinevaid meetodeid ja tehnikaid:

eetilised vestlused (klassivälises lugemistunnis, kui materjal võimaldab, tunnivälisel ajal),

lood eetilistel teemadel,

arutelud (toimuvad kord kuus, kus lapsed valivad teema õpetaja pakutud teemade hulgast),

kirjalikud mõtisklused moraalne teema(mõned esseed loetakse klassi ees ette),

näide (ilukirjandusteoste kangelased, Jumble'i kangelased jne),

kohtumised “huvitavate” inimestega (klassi tulid näitlejad, politseinik, arst, sõjaväelane).

Esitatud hüpoteesi seisukohta erinevate meetodite ja tehnikate kasutamise kohta moraalse käitumise motiivide kujundamisel töö efektiivsuse suurendamiseks saab kontrollida moraalsete motiivide kujunemise taseme tuvastamisega, mis on katse teine etapp. .

2.3 Kujunduskatse tulemused

Moraalse kasvatuse taseme väljaselgitamiseks katse alguses viidi läbi küsitlus 4. klassi õpilaste seas (2008-2009). Küsitluses osales 15 inimest. Lastele esitati 5 küsimust, millest igaühel oli kaks vastusevarianti. Samas viitas valiku a) valik kalduvusele käituda moraalselt ja seetõttu moraalse käitumise motiivide kujunemise kõrgele tasemele, valik b) mitte.

Ja eksperimendi lõpus viidi läbi küsitlus 6. klassis (2010-2011). Küsitluses osales 15 inimest

Õpilased vastasid järgmistele küsimustele:

1. Kui keegi kohtleb sind halvasti, siis:

a) annad talle selle andeks,

a) mine kohe

a) olete mures

b) sind ei huvita.

Analüüsime laste vastuseid igale küsimusele katse alguses, 4. hinne ja katse lõpus, 6. hinne, ning kujutame tulemusi graafiliselt.

1. Kui keegi ei kohtle sind väga hästi, siis

a) annad talle selle andeks,

b) kohtled teda samamoodi.

Alusta . See küsimus jagas klassi peaaegu pooleks: valikuid valis 8 inimest A) ja 7 inimese valik b). Üldiselt on see küsimus isegi paljudele täiskasvanutele üsna keeruline, kuid sel juhul ei kutsu me last arutama, kuidas käituda, vaid palume tal meeles pidada, kuidas ta reageerib „mitte väga heale“ suhtumisele temasse. Selgus, et 53% selle klassi lastest usub, et neil on vaja andestada, ja 46%, et neil on vaja samaga vastata ja käituda vastavalt oma suhtumisele.

Lõpp. Selles klassis valik A) valisid 11 inimest (73%) ja 4 inimest (26%)– b).

Seega näitasid vastused sellele küsimusele, et lõpuks õppeaastal andestavamad õpilased halb suhtumine teistele inimestele kui samaga vastama. Ja see näitab õpetaja töö suuremat efektiivsust selles valdkonnas moraalse käitumise motiivide väljatöötamisel.

2. Kui üks lastest palub teil testimisel abi,

a) sa käsid tal kõike ise otsustada,

b) aitad, kui õpetaja ei vaata.

Alusta. Sellele küsimusele vastates valik A) Selle variandi valis 5 inimest (33%) b) – 10 (66%). Ühest küljest võiks rääkida abi andmise motiivi kujunemisest nende 10 lapse seas, aga teisalt (ja see on kõige olulisem) selgub, et ainult 5 inimest klassist ei tea mitte ainult, et see on võimatu anda vihjeid testi kohta, vaid ka rakendada neid teadmisi oma käitumises. Vihje võib küll genereerida abi andmise motiiv, kuid hetkel, kui kõigi teadmised on proovile pandud, on sellisest motiivist kohatu rääkida. Tõenäoliselt aitavad lapsed üksteist testidel, nii et nende klassikaaslased ei arvaks, et nad konkreetselt aidata ei taha, ega pea neid "üksikmängijateks".

Lõpp. Lapsed hakkasid paremini aru saama, et nad ei saa testides aidata. Võimalus A) Valisid 9 inimest, mis on ligikaudu 60%. Ja selle variandi valis ainult 6 inimest b), see tähendab 40%.

3. Kui su ema on sinu peale vihane, siis

a) teil on tunne, et tegite midagi valesti,

b) arvate, et ta eksib.

Alusta . Sel juhul valis variandi 11 inimest (73%) A) , mis näitab, et nad kipuvad analüüsima oma tegusid, mis nende emale ei meeldi, ja 4 inimest (26%) 15-st viitavad tavaliselt tema arvamuse ekslikule käitumisele (valis teise variandi). Võime öelda, et neil 4 inimesel puudub sisekontroll oma tegude üle. Need lapsed ei suuda veel mõista tegevuse moraalset ja ebamoraalset olemust ning kalduvad tegutsema “oma tuju järgi” ning kui veale osutatakse, jäävad nad oma arvamusele, mis on sageli vale, ega analüüsi tegevust.

Lõpp. Enamik lapsi valis selle variandi A): 13 inimest (86%) versus 2 inimest (13%). Kalduvust oma tegusid analüüsida näitas aasta lõpus rohkem õpilasi kui aasta alguses ehk moraalse käitumise motiivide kujunemise tase on tõusnud.

4. Kui su ema sind koju kutsub, siis sina

a) mine kohe

b) jätka veel natuke mängimist.

Alusta. 9 inimest vastas, et lähevad kohe (60%) ja 6 inimest (40%), et jätkavad oma töö tegemist. See küsimus (nagu ka eelmine) peegeldab pigem koduse kasvatuse tulemust.

Lõpp. Valik a) 12 inimest (80%) valis variandi b) – 3 (20%).

Võib eeldada, et selle tulemuse saavutas õpetaja, kuna ta ei viidanud ainult kodusele kasvatusele, vaid töötas sihikindlalt selle nimel, et arendada austustunnet täiskasvanute vastu, mis hõlmab ka kuulekust.

5. Kui tead, et sind võidakse millegi eest karistada,

a) olete mures

b) sind ei huvita.

See küsimus näib dubleerivat küsimust nr 3. Aga kui seal paluti lapsel meenutada hetke, mil ema oli juba vihane, siis siin on tegemist olukorraga, kus tema teost ei tea veel keegi. See võimaldab teil teada saada, kas ta suudab oma tegevuse halvaks tunnistada, enne kui keegi sellele tähelepanu juhib.

Alusta. Selgus, et 11 inimest (73%) on karistuse pärast mures ehk on veast teadlikud. Nii või teisiti karistamisega ähvardamine, kuigi see on ainult käitumise välise kontrolli viis ja ei ole kuigi tõhus, stimuleerib nende laste puhul siiski moraalset käitumist 4 inimest (26%) ei muretse võimaliku karistuse pärast, sest ilmselt ei suuda nad näha ebamoraalset tegevust.

Lõpp. 14 inimest klassis oskavad hinnata tegu halvaks enne, kui neile tähelepanu juhitakse, mistõttu on nad mingil põhjusel halva teo toime pannud karistuse pärast (93%). Ülejäänud 1 inimene (6%) ei muretse.

Erinevus valikuvõimaluste protsendis A) alguse ja lõpu vahel – 25%, st tegevust analüüsimise oskus areneb paremini katse lõpus

2.4 Kontrollkatse andmete analüüs ja tõlgendamine

Analüüsime saadud tulemusi. Küsitluse tulemused sisestasime iga küsimuse kohta tabelisse ja esitasime selle graafiliselt diagrammidena, mille esimeses veerus on toodud vastuste protsent a), teises - vastused b) (vt lisad 1–3).

Tabel 1. Küsitluse tulemused

1 küsimus

2. küsimus

3. küsimus

4. küsimus

5. küsimus

Alusta

4. klass

Lõpp

6. klass

Skeem 1

Katse algus.

Näeme, et esimene veerg on küsimustes 1 ja 2 peaaegu võrdne teisega ning küsimustes 3, 4 ja 5 on see teisest suurem, kuigi mitte palju. See viitab sellele, et enamik küsitletud lapsi kaldub käituma moraalselt. Saame seda tulemust numbrite abil kontrollida. Nii näiteks variant A) kõigis küsimustes valis 1 inimene (6%), neljas - 4 inimest (26%), kolmes - 2 (13%). Seega vähemalt kolmes küsimuses valisid nad selle variandi a) 7 õpilast (46%).

Seevastu vaid kahes küsimuses valis esimese vastusevariandi, mis näitab lapse kalduvust käituda moraalselt, 2 inimest (13%), ainult ühes - 1 (6%). Seal oli lapsi (2 inimest ehk 10%), kes valisid kõigis küsimustes variandi b). Nii tuvastati katse alguses 5-l madal kalduvus moraalselt tegutseda, mis on 33% vastanutest.

2. diagramm

Katse lõpp.

Sel juhul näeme, et esimene veerg on kõigis küsimustes palju kõrgem kui teine. Kõigis küsimustes valis variandi a 6 õpilast (40%), neljas - 4 inimest (26%), kolmes küsimuses - 4 inimest (26%). Seega vähemalt kolmes küsimuses valisid nad selle variandi A) 14 inimest, mis on 93% õpilaste koguarvust (versus 46% katse alguses 4. klassis).

Vähemalt kahes küsimuses, mille valisite A) ainult 2 inimest (10%). Polnud ainsatki inimest, kes oleks kõikides küsimustes valikuvariandi märgiks teinud b). See tähendab, et 10% vastanutest näitas moraalse käitumise motiivide kujunemise madalat taset, samas kui alguses oli neid 33% (!).

Selle põhjal võime järeldada, et suurem mitmekesisus moraalsete motiivide kujundamise meetodite valikul näitas ka kõrgemaid tulemusi, mis kinnitab meie oletust.

Seoses uuringuandmetega jõudsime järeldusele, et on vaja koostada koolinoorte kõlbeliste omaduste arendamisele suunatud programm, millest saab kinni pidada kogu õppetöö vältel.

Järeldus

Moraalse kasvatuse probleemi on uurinud filosoofid, psühholoogid ja pedagoogid-teadlased. Kuid see on endiselt aktuaalne.

Noorema põlvkonna kõlbelise kasvatuse teemal töötades uurisin selleteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, uurisin kõlbelise kasvatuse olemust, sisu ja põhimõisteid ning kooliea iseärasusi, uurisin meetodeid, vorme ja kooliõpilaste kõlbelise kasvatuse tehnikaid õppetegevuses, analüüsis ja seejärel üldistas selle probleemi kohta kirjanduses erinevaid seisukohti ja jõudis järgmistele järeldustele:

Moraalkasvatus on sihikindel kahesuunaline protsess moraaliteadvuse kujundamiseks, kõlbeliste tunnete arendamiseks ning moraalse käitumise oskuste ja harjumuste kujundamiseks. See hõlmab moraalse teadvuse kujundamist, kõlbeliste tunnete kasvatamist ja arendamist, moraalse käitumise oskuste ja harjumuste arendamist. Käitumine on moraalne, kui inimene kaalub, mõtleb oma tegevused läbi, tegutseb asja teadmisega, valides õige tee tema ees seisva probleemi lahendamiseks. Indiviidi moraalsel käitumisel on järgmine järjestus: elusituatsioon - moraalne - selle tekitatud sensoorne kogemus - moraalne arusaam olukorrast ja käitumise motiivid, valik ja otsustamine - tahteline stiimul - tegevus.

Moraalikasvatuse olulisim vahend on kultuuris ajaloolise arengu erinevatel etappidel loodud moraaliideaalide kasutamine, s.o. moraalse käitumise mudelid, mille poole inimene püüdleb. Moraalse kasvatuse protsessi eripäraks tuleks pidada seda, et see on pikk ja pidev ning selle tulemused on ajaliselt hilinenud. Moraalse kasvatuse protsess on dünaamiline ja loov. Inimese moraali põhikriteeriumid võivad olla tema tõekspidamised, moraalipõhimõtted, väärtusorientatsioonid, aga ka tegevused lähedaste ja võõraste suhtes. Leiame, et moraaliks tuleb pidada inimest, kelle jaoks moraalinormid, reeglid ja nõuded toimivad tema enda vaadete ja tõekspidamistena, harjumuspäraste käitumisvormidena.

Koolis õppimine on ennekõike kõlbelise isiksuse kujundamine. Õppetegevusel on kõik võimalused õpilaste moraalsete omaduste arendamiseks mis tahes aine õppimise protsessis. Sain teada, et kõlbelise kasvatuse meetodid esinevad keerulises ja vastuolulises ühtsuses.

Koolilaste moraalse kogemuse uurimise ja parandamise eksperimentaalse töö tulemused kinnitasid meie püstitatud hüpoteesi.

Olen jõudnud järelduseleet moraalsete omaduste edukat kujunemist soodustavad:

– õpetaja isiklik eeskuju;

– moraali sisu täielik avalikustamine ja mõistmine, tähendus ühiskonnas ja üksikisik ise;

– kõlbelise kasvatuse erinevate vormide, meetodite ja tüüpide kasutamine;

Samuti on töö sisusse kaasatud komponendid, mis aitavad kaasa moraalse teadvuse, tunnete ja mõtlemise kujunemisele.

Oma tööd lõpetuseks võib öelda järgmist, moraalne kasvatus on pidev protsess, see algab inimese sünniga ja jätkub kogu elu ning on suunatud käitumisreeglite ja -normide valdamisele. Esmapilgul võib tunduda, et selles ühtses pidevas protsessis on võimatu tuvastada ühtegi perioodi. Ja ometi on see võimalik ja soovitav. Pedagoogika on fikseerinud, et erinevatel vanuseperioodidel on kõlbelise kasvatuse võimalused ebavõrdsed. Erinevatesse kasvatusvahenditesse suhtuvad näiteks laps, teismeline ja noormees erinevalt. Teadmised ja inimese antud eluperioodil saavutatuga arvestamine aitavad kujundada tema edasist kasvu hariduses. Lapse kõlbeline areng on juhtival kohal igakülgselt arenenud isiksuse kujunemisel, sellel on tohutu mõju vaimsele arengule, tööõpetusele ja füüsiline areng ning esteetiliste tunnete ja huvide kasvatamiseks.

Noorema põlvkonna moraalne kasvatus peaks saama haridusprotsessi üheks kohustuslikuks komponendiks. Lapse jaoks on kool kohanemisvõimeline keskkond, mille moraalne õhkkond määrab tema väärtusorientatsioonid. Seetõttu on oluline, et kõlbeline kasvatussüsteem suhtleks kõigi koolielu komponentidega: õppetunnid, vahetunnid, koolivälised tegevused ja läbiks kogu laste elu moraalse sisuga.

Seetõttu peab kool kasvatusprobleemide lahendamisel toetuma inimeses olevale ratsionaalsele ja moraalsele, aitama igal õpilasel määrata oma elu väärtusalused ning omandama vastutustunde ühiskonna moraalsete aluste hoidmise eest. Sellele aitab kaasa kõlbeline kasvatus, mis on orgaaniliselt õppeprotsessi sisse põimitud ja moodustab selle lahutamatu osa.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Abramova G.S. Praktiline psühholoogia. Õpik kõrgkoolile M., 2004.

Aristoteles. Teoseid 4 köites - M.: 2004, kd 4.

Artjuhhova I.S. Väärtused ja haridus // Pedagoogika, 1999, nr 4.;

Arhangelsky N.V. Moraalne kasvatus. – M.: Haridus, 2000.

Babansky Yu.K. Pedagoogika. – M., 2002

Božovitš L.I., Konnikova T.E. Koolilapse isiksuse moraalne kujunemine meeskonnas. – M., 2000

Boldõrev N.I., Gontšarov N.K. Pedagoogika. – M., 2001

Boldyrev N.I. Koolinoorte moraalne kasvatus: (teooriaküsimused). – M.: Pedagoogika, 2000.

Volkov B.S., Volkova N.V. Lapse arengupsühholoogia M., 2000.

Gippenreiter Yu.B. Suhtle lapsega. Kuidas? M., 2005.

Golovey L.A., Rybalko E.F. Arengupsühholoogia töötuba. Peterburist, 2006.

Grigorovitš L.A. Pedagoogika ja psühholoogia. – M., 2004

Dal V.I. Živago suurvene keele seletav sõnaraamat. – M.: 2005, 11. kd.

Drobnitsky O.G. Moraaliprobleemid. / O.G. Drobnitsky - M.: Haridus, 1977. - 376 lk.

Ermakova E. Moraalikasvatuse kursus “Eetika”. // Rahvaharidus. 2003. Nr 9–10.

Craig Grace. Arengupsühholoogia. Peterburi, 2002.

Filosoofia lühisõnastik. – M.: 2002.

Krupskaja N.K. Esimese lavakooli eesmärgid: Ped. soch., kuues köites T. 2. - M.: Haridus, 1978.

Kulagina I.Yu. Vanusega seotud psühholoogia. Lapse areng sünnist kuni 17 aastani. M., 2004.

Lagodina E.N. Laste kõlbelise kasvatuse probleemid Venemaal. – M.: Haridus, 2006.

Leontjev A.N. Aktiivsus, teadvus, isiksus. – M., 2001;

Makarenko A.S. Loengud laste kasvatamisest. - Op. 7 köites M., 1979, IV kd.

Maryenko I.S. Isiksuse moraalne kujunemine. – M., 1985

Nietzsche. Essee 2 köites - M: 1998, 1. kd NIIOP APNSSSR, 1998.

Ožegov S.I., Shvedova N.Yu. Vene keele seletav sõnaraamat, 2. trükk – M: 2002.

Panfilova M.A. Suhtlemise mänguteraapia. Testid ja parandusmängud. M., 2001.

Koolipedagoogika / Toim. G.I. Štšukina. – M.: Haridus, 1998;

Podlasy P.I. Pedagoogika: õpik kõrgkooliõpilastele. ped. õpik asutused. – M.: Haridus, 1996.

Psühholoogia ja pedagoogika / Toim. Radugina A.A. – M.: Keskus, 1997;

Rakhimov A.Z. Moraalse kasvatuse roll isiksuse kujunemisel. // Klassiõpetaja. 2001 nr 6.

Regush L.A. Prognoosimisvõime arendamine kognitiivne tegevus(koolieelik-poiss): Õpik. erikursuse käsiraamat. – L.: LGPI im. A.I. Herzen, 1983.

Rožkov M.I. Bayborodova L.V. Haridusprotsessi korraldus koolis: Õpetusõpilastele kõrgemale õpik asutused. – M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 2000.

Rubinshtein S.L. Koolilaste kõlbelise kasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid. M., 1996;

Sukhomlinsky V.A. Valitud pedagoogilised tööd. – M., 1980

Kharlamov I.F. Kooliõpilaste moraalne kasvatus: klasside käsiraamat. juhid. – M.: Haridus, 2003.

Tšernõševski N.G. Täis kogumine soch., kd V. M., 1951.

Ushinsky K.D. Kogutud teosed - M.: 1985, 2. kd

Lisa 1

Moraalikasvatuse programmid 4.-6.

4. klass

Suhtlemise vorm.

1. Tere kõigile.

2. Hooligem üksteisest.

3. Sõbrake heade sõnadega.

4. Me armastame häid tegusid.

5. Me teame, kuidas suhelda.

6. Kõik on huvitavad.

7. Kingitus meeskonnale (kollektiivne tegevus).

Inimsuhted.

1. Hing on meie looming.

2. Ava headuse ja usalduse maagilised uksed.

3. Head laulud viivad heade asjadeni.

4. Vaata ennast – võrdle teistega.

5. Aidake teil ennast mõista.

6. Päris ja võlts.

7. Kodu soojus.

8. Lilled, lilled – neis peitub isamaa hing.

Suhted meeskonnas.

1. Olla meeskond.

2. Meeskond alustab minust.

3. Kingitus meeskonnale.

4. Salanõuanded poistele ja tüdrukutele.

5. Räägi endale.

6. Seega oleme muutunud lahkemaks ja targemaks.

5. klass.

Olla haritud – mida see tähendab?

1. Viisakus kui heade kommete alus.

2.Mis perekond või hõim sa oled?

3. Täpsus, pühendumus, täpsus.

4. jõudeoleku vili ei ole magus.

5. Isiku välis- ja sisekasvatus.

Eetika ja etikett.

1. Etiketi eetilised standardid.

2. See on laud – inimesed söövad selle taga.

3. See on tool – nad istuvad sellel.

4.Kodus ja eemal.

5. Koolis oled sa peremees ja külaline.

6. Iga päeva reeglid.

Oskusest mõelda teistele.

1. Sa elad inimeste keskel.

2. Mõõtke end lahkuse järgi.

3.Kelle vanaduspõlve lohutasid?

4. Jaga teise kurbust ja rõõmu.

5. Emadest võib rääkida lõputult (M. Gorki).

6. Õppige olema tänulik.

7. Homne tegelane on tänases tegevuses.

8. Hoolitse kõige elava eest.

9.Räägi mulle minust (Ümarlaua vestlus).

Sa pead kasvama sõpruseks.

1. Sõprus algab naeratusest.

2. Klassivend, seltsimees, sõber.

3. Miks see tunneb end üksikuna?

4. Et olla mõistetav.

5. Poiss ja tüdruk olid sõbrad.

6. "Ilma sõpradeta olen ma natuke eksinud."

Järeldus: pange oma hinge parim heategudesse.

6. klass.

Reeglid viisakale inimesele

1.Vaata hoolikalt ringi.

2. Oskus olla sina ise.

3. Sa pead olema kodanik.

4. Isegi igapäevatöö võib muutuda puhkuseks.

5.Kutse peegli juurde.

Etikett teie elus.

1. “Kommend on inimestevaheline despoot” (A.S. Puškin).

2. Sinu käitumisstiil.

3. Poisid, tüdrukud.

4. Mängime ja mõtleme.

5. Millal mis sõna öelda.

6.Ühises lauas.

Süda avaneb headusele.

1. Lahkus ja hea tahe.

2. Kiirusta head tegema.

4.Vanematekodu.

5. Nendest, kes andsid oma südame inimestele. Slaid 2

Projektis Riiklik programm"Laste areng ja haridus aastal Venemaa Föderatsioon» on välja selgitatud koolinoorte hariduse strateegiline tähendus. See seisneb noorema põlvkonna positiivse sotsialiseerumise tagamises, selle vaimses ja moraalses arengus, laste kasvatamises Venemaa ühiskonna kodanikena, kes on võimelised realiseerima oma isiklikku potentsiaali sotsiaalse ja isikliku progressi huvides, tehes iseseisvaid valikuid humanistliku, universaalsed ja rahvuslikud väärtused. Seal on sõnastatud ka peamine hariduse tulemus, mille kool peaks saavutama. See on: "indiviidi moraalse ja kodanikuvastutuse arendamine, headuse kui inimestevaheliste suhete põhimõtte teadlik eelistamine, valmisolek enesearenguks ja moraalseks enesetäiendamiseks".

Asjakohasus: On teada, et head kombed on isiksuse omadus, mis määrab ennekõike inimese igapäevases käitumises tema suhtumise teistesse inimestesse. Häid kombeid tuleb arendama hakata juba varakult.

Eesmärgid pookimine head kombedõpilased ja oskus ühiskonnas käituda; Poiste austuse arendamine tüdrukute vastu; Inimese iseloomu, käitumise ja sotsiaalse staatuse kindlaksmääramise võime kujundamine välimuse järgi; Omandatud teadmiste rakendamine igapäevaelus.

Moraalikasvatuse juhtprintsiibid on humanism, mis põhineb austusel ja heatahtlikkusel teise inimese vastu, lahkusel kui tundeallikal, tegutsemisel ja suhtumisel meid ümbritsevasse maailma; Vastutus on moraalne valmisolek kanda vastutust oma mõtete ja tegude eest, seostada neid võimalikud tagajärjed; Kohustus on teadlikkus ja valmisolek näidata oma kohustusi riigi, ühiskonna, inimeste ja iseenda ees; Kohusetundlikkus on kogu inimelu regulatiivne alus; Enesehinnang on moraalne enesejaatus, mis põhineb emotsionaalselt peegeldaval ja positiivselt värvitud suhtumisel enesest lugupidamisesse ja austusse teise inimese vastu. Kodakondsus on isamaa tunne, lahutamatu side isamaaga, kaasatus selle saatusesse.

Mis on eetikatund Eetikatund viiakse läbi süžee-mängulise kontuuri ja uuendusliku tehnoloogiaga tunnina, mis tagab lastega EETILISE DIALOOGI ülesehitamise vastavalt nende omadele. vanuselised omadused. Eetikatunni (tunni) sisu on suunatud universaalsete inimlike väärtuste olemusele ning selle psühholoogiline ja pedagoogiline modelleerimine põhineb mitmesugustel mehhanismidel õpilaste kaasamiseks eetiliste käitumisstandardite õppimise protsessi, neile emotsionaalset keskendumist, eetiline refleksioon ja lapse humanistlik tegevus tema eluvaldkonnas. Eetikatunni eesmärk on inimese moraalse kultuuri kujundamine, millele on soovitatav omistada inimelu sügava mõistmise tähtsus, keskendudes universaalsetele inimväärtustele käitumise moraalsetes põhimõtetes ja sfääris. moraalsed suhted ümbritseva maailmaga.

Järelikult võivad inimese kõlbelise kultuuri kujunemise protsessi aidata kaasa spetsiaalsed eetikatunnid koolis koos erinevaid vorme kõlbelise elustiili aktualiseerimine, kõlbelise käitumise kogemuse korraldamise viisid ja meetodid, laste humanistlike suhete stimuleerimine õppeasutuses, emotsionaalse heaolu loomine lastekeskkonnas. Kaasaegsetes koolides jälgime sageli moraalikasvatust eetikast peetava didaktilise vestluse ja moraalialaste teadmiste kontrollimise vormis. Kuid eetilist kasvatust rakendatakse õpetaja ja õpilase dialoogilise aine-aine interaktsiooni alusel, mis on inimese moraalse kultuuri kujundamise vahend.

Eetikatundide sisu Eetiline grammatika 1.-7. Nagu iga grammatika, eeldab see ka laste ja noorukite esmast tutvustamist eetiliste teadmiste ja kontseptsioonidega, nende järjekindlat valdamist, assimileerimist ja teadvustamist emotsionaalse ja intellektuaalse eksistentsi eetiliste normide maailma ning kogemuste järkjärgulist kogumist moraalsetes suhetes inimestega. teised. Ja nagu iga õppeaine, on ka eetiline grammatika mõeldud pikaks järelemõtlemisperioodiks, mis on seotud laste vanemaks saades eetiliselt kontrollitud käitumise isikliku kogemuse loomisega. Eetika 8.-9. See võimaldab teismelistel, kes on küpseks saanud ja tutvunud eetilise kultuuri põhitõdedega, lähtudes eelnevale kursusele vastavast valmisolekust, süveneda eetika kui teaduse uurimisse koos vastavate inimväärtuste kategooriate ja kontseptsioonide maailmaga. ja moraalne elu.

Esimene osa on pühendatud suhtluse eetikale. See paljastab sisemise ja välise suhte etiketis, uurib inimeste käitumist teiste suhtes ja tutvustab õpilastele heade kommete norme. () 2. osa on pühendatud heade kommete standarditele. Selle eesmärk on tutvustada õpilasi inimestevahelise reguleeritud käitumise normidega. Etikett võib õigustatult sisaldada nn “heade kommete” reegleid (käitumisoskused peol, lauas, teatris, spetsiifilised tähelepanumärgid juunioridest pensionärideni, meestest naistele. (käitumiseetika diagnoos) Jaotis 3 on pühendatud eetilistele standarditele, mis reguleerivad suhteid teistega. Selle eesmärk on edendada emotsionaalse reageerimisvõime kujunemist teise inimese kogemustele, tingimuste loomist eneseaustuse, enesehinnangu, empaatia, empaatia avaldumiseks. (eluväärtustesse suhtumise diagnoosimine) 4. jaos vaadeldakse suhete eetikat meeskonnas Lapsed analüüsivad õpetaja abiga erinevaid elusituatsioone, mitmekülgse meeskonnategevuse probleeme, enda tegevust (moraalse motivatsiooni diagnostika) Sisukord programmist

Milline on eetikatundide hariduslik potentsiaal? Alternatiivse mõtte stimuleerimisel ja hirmu eemaldamisel selle vastuolulisuse ees aktsepteeritud normi või mudeliga. Individuaalsuse ja isiksuseomaduste reservide paljastamisel mõtlemises ja maailmapildis. Arendades mõtlemise paindlikkust ja soovi iseseisvalt analüüsida elunähtusi, mis aitavad kaasa indiviidi adaptiivsete funktsioonide aktualiseerimisele. Ületades kooliõpilaste arusaamade ühemõõtmelisusest elust ja inimesest, stimuleerides laste elu moraalsete aluste uuendamise protsessi, luues optimaalsed tingimused indiviidi kommunikatiivsete funktsioonide arendamiseks.

Oodatav tulemus: Humanistlike väärtuste tutvustamine nooremale põlvkonnale. Moraali ja kultuuri prioriteedi saavutamine kasvava indiviidi väärtusorientatsioonides ja käitumiskogemuses. Areneva isiksuse orientatsioon elu ja inimese kui kõrgeima väärtuse, oma isiksuse eneseväärtuse tajumisele. Isiku enesemääramine ja enesetäiendamine kui tema moraalse arengu alus. Indiviidi moraalse potentsiaali realiseerimine.

Kooliõpilaste kõlbelise kultuuri kujunemise tulemuslikkuse diagnostika Õpilase isiksus kooli haridusruumis Motivatsioonisfäär Emotsionaalne sfäär Diagnostikatehnikad Otse õppetundide ajal: probleemsituatsioonid, mängud, loovülesanded. Projektiivsed tehnikad, küsimustikud, küsimustikud, testid. Sotsiomeetrilised meetodid (suhete struktuur meeskonnas) Moraalikasvatuse tulemuslikkuse määramine

Moraalse enesehinnangu diagnoosimine

Käitumise eetika diagnostika

Moraalse enesehinnangu diagnoosimine

Eluväärtustesse suhtumise diagnoosimine

Töö vormid ja meetodid. Klasside struktuurikomponendid on erinevaid vorme kõlbeline kasvatus loomulikus kombinatsioonis ja suhetes mängutegevuse, loovuse, psühholoogiliste eksperimentide, testide ja muude õpilaste kaasamise vormidega inimelu moraalinormide analüüsi ja mõistmise sfääri. See kombinatsioon hõlmab lapse teadmiste, tunnete ja käitumise ühendamist üheks protsessiks, mille käigus tutvustatakse talle eetilist kultuuri.

Sõpruses peitub jõud

"Sõber" "Sõber" "Seltsimees" Tõeline sõber- see on see, kes. . . . .

S. I. Ožegovi sõnastikust. Sõprus on lähedane suhe, mis põhineb vastastikusel usaldusel, kiindumusel ja ühistel huvidel.

Sõnaraamatust S.I. Ožegova Sõber on see, keda seob kellegagi sõprus.Sõber on lähedane tuttav, kellega on sõbralikud suhted.Seltsimees on inimene, kes on kellegagi lähedane ühiste vaadete, tegevuste ja elutingimuste tõttu.

1. rühm: teie sõber kasutab halbu sõnu ja väljendeid. Sinu tegevused. 2. rühm: teie sõber hakkas saama halbu hindeid ja teie vanemad keelavad teil temaga sõbrad olla. Sinu tegevused. 3. rühm: teie sõber tegi midagi halba, kuid teid karistatakse. Sinu tegevused. Olukorrad.

TÄNAN TÄHELEPANU EEST!

Religioon on inimese vaimsuse kujunemise põhitegur. Inimese vaimsuse määrab muidugi mitte ainult religioon. Religioossed väärtused on muutunud nii paljude inimeste elu- kui ka mõtteviisi oluliseks osaks. Usuorganisatsioonide roll, autoriteet ja mõju on oluliselt suurenenud.Religioon on hariduse vajalik alus.

Ühiskonna suhtumise muutumine vaimsete väärtuste probleemidesse on avaldanud otsustavat mõju riigi religioonipoliitika prioriteetidele ja suhetele usuorganisatsioonidega. Riik tunnistas, et kirik on üks olulisemaid sotsiaalseid institutsioone, mille ajalooline kogemus, vaimne potentsiaal ja sajanditepikkune kultuuripärand on olnud minevikus ja avaldavad praegu olulist mõju vaimsete, kultuuriliste ja rahvuslike traditsioonide kujunemisele.

Religiooni eesmärk on lahutamatult seotud hariduse eesmärgiga – maiseks ja igaveseks eluks valmistumisega. Tuleb tunnistada, et täna valmistame last ette ühiskonnas kohanemiseks, aga teist ülesannet praktiliselt ei lahendata ei koolis ega peres. Seetõttu otsustab noorem põlvkond täiskasvanuikka jõudes, seistes silmitsi igapäevaste raskuste, moraalse kriisiga, mõnikord mitte. parim väljapääs lahendusi tekkinud probleemile. Venemaa on teismeliste enesetappude arvu poolest maailmas esikohal.

Vaja pole mitte ainult teaduslikult välja töötatud ja praktiliselt testitud programme alaealiste suitsidaalse käitumise pedagoogiliseks ennetamiseks, vaid ka hoolikat tähelepanu inimese vaimsele elule, läbimõeldud. koostöö vanemad, õpetajad, vaimulikud selle kujunemisel.

Haridus kui sotsiaalne nähtus, ühiskonna funktsioon nooremat põlvkonda eluks ette valmistada. Pedagoogilises mõttes on see sihipärane, spetsiaalselt organiseeritud õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse protsess, mis on suunatud inimese kujunemisele ja mida viiakse läbi õppeasutustes. See on tõsi, kuid õigem oleks mõista haridust kui indiviidi päästmist, mis võimaldab lahendada ühtse tervikliku ülesande – ettevalmistuse nii maiseks kui igaveseks eluks.

Religioon kui vaimsete ja moraalsete ideaalide kandja ning kultuuritraditsioonide hoidja on tänapäeva noorte silmis kõrge väärtusega. Sellega seoses kasutatakse tänapäeval üha enam usueetika jõudu kasvava kodaniku moraalse ja vaimse maailma kujundamiseks.

Kasvatusprotsess on pedagoogika põhialus, mille ülesandeks on kasvatada ja õpetada, kuid see viiakse ellu vastavalt indiviidi sihipärasele arengule. Nagu kirjutas vene filosoof Ivan Iljin: "Haridus ilma kasvatuseta ei kujunda inimest, vaid pidurdab ja rikub teda, sest see annab tema käsutusse elutähtsad võimalused, tehnilised oskused, mida ta - vaimne, hoolimatu, uskmatu ja iseloomutu - hakkab kuritarvitama. ...See formaalne "haridus" väljaspool usku, au ja südametunnistust ei loo mitte rahvuskultuuri, vaid vulgaarse tsivilisatsiooni mandumist."

Usk Jumalasse ei saa ega tohigi muutuda moes, sest selle sfääri põhikomponendiks on armastus inimese vastu. Iseenesest, kogu inimestevaheliste suhete kompleksist eraldi, ei saa usk Jumalasse olla inimeste vaimses elus kasulik. Tähtis on vaimse elu kõigi aspektide harmooniline koostoime.

Niisiis võib haridust õigeusu pedagoogika seisukohalt määratleda kui spetsiaalselt organiseeritud, juhitud ja kontrollitud interaktsiooni õpetajate ja õpilaste vahel, mille lõppeesmärk on õpilase isiksuse pühitsemine ja ümberkujundamine, vabanemine pahedest. See ei ole teatud käitumisnormide ja suhete stereotüüpide väljakujundamine, vaid elav vaimne reaktsioon toimuvale.

Kahtlemata pakub huvi religiooni rolli väljaselgitamisel noorema põlvkonna rahvuslike väärtuste kasvatamisel tänapäevastes tingimustes mõne aksioloogilise mudeli arvestamine Venemaa pedagoogilise mõtte ajaloos. Eelkõige tõstab V. N. Soroka-Rosinsky esile selliseid olulisi väärtusi tänapäeval nagu

1) rahvuskultuur kui rahva loomingulise geeniuse, nende vaimuelu kõrgeim ilming;
2) demokraatlik (enese ja teiste isiksuse austamine, õigus tegevusvabadusele, algatusvõime); kodanikuvastutuse kasvatamine.

P. F. Kapterev eelistas üldinimlikke väärtusi (inimese vaimne vabadus, teadus, haridus jne), kuid samal ajal rahvuslikke väärtusi (rahvakeel, religioon kui oluline väärtus, rahvaajalugu, perekond, elu, sotsiaalpoliitiline struktuur, identiteet, loovus sisse pedagoogiline protsess). Ta toetas V. G. Belinskit, N. I. Pirogovit, K. D. Ušinskit, et hariduse väärtused peaksid olema: üld- ja erihariduse väärtused, humanism, koolide klassitus ja ühtsus, hariduse rahvuslikkus. Lisaks neile tõstab teadlane esile ka koolide autonoomiat ja mitmekesisust, avalikkust ning hariduse, moraali ja kodakondsuse individualiseerimist.

Seega peab kaasaegne õpetaja valdama ja olema rahvuslike väärtuste kandja. Sel juhul toimib hariduse rahvuslikele väärtustele tuginemine rahvuskultuuri säilimise ja taastootmise tegurina ning samal ajal ka Venemaa rahvaste viisina orgaanilisemalt siseneda teistsugusesse sotsiaalkultuurilisse reaalsusesse.

Tänapäeval on Venemaal vajadus haridussüsteemi järele, mis võimaldaks täielikult edasi anda kogunenud sotsiaalse ja vaimse elu kogemusi, teadmisi ja inimestele omaseid väärtusi.

Taastatakse sajanditevanune vaimsete traditsioonide sild kooli ja kiriku vahel, mis nõukogude ajal hävis. Pedagoogika ülesanne on viia laps vabadusse. Seda pole lihtne teha, kuid see aitab kujundada vaimne maailm inimene, võimaldades tal järk-järgult küpseda ja tugevneda. Ajalookogemuse ja kultuuride hetkeseisu interaktsiooniprobleemide arutamine võimaldab kahtlemata kujundada rahva elutervet rahvuslikku eneseteadvust ning äratab huvi kultuuri- ja usuväärtuste, rahvatraditsioonide ja tavade vastu.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

1. peatükk. Noorema põlvkonna kõlbelise kasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused

1.1. Moraalne kasvatus: olulised omadused

1.2. Moraalse kogemuse peamised allikad

2. peatükk. Õpetaja isiksuse humanism kui vaimse ja kõlbelise kasvatuse protsessi tulemuslikkuse tingimus

Järeldus

Kirjandus

moraal humanism haridus

Sissejuhatus

Kõigil sajanditel hindasid inimesed kõrgelt moraalset kasvatust. Kaasaegses ühiskonnas toimuvad sügavad sotsiaal-majanduslikud muutused sunnivad meid mõtlema Venemaa ja tema noorte tulevikule. Praegu on moraalijuhised purustatud, nooremat põlvkonda võib süüdistada vaimsuse puudumises, usu puudumises ja agressiivsuses. Seetõttu on moraalse kasvatuse probleemi asjakohasus seotud vähemalt nelja sättega:

Esiteks peab meie ühiskond ette valmistama haritud ja kõrge moraaliga inimesi, kellel pole mitte ainult teadmisi, vaid ka suurepäraseid isiksuseomadusi.

Teiseks, tänapäeva maailmas elab ja areneb väike inimene, ümbritsetuna paljudest erinevatest tugevate, nii positiivsete kui ka negatiivsete mõjuallikatest, mis igapäevaselt langevad lapse haprale intellektile ja tunnetele, veel esile kerkivale moraalisfäärile.

Kolmandaks, haridus iseenesest ei taga kõlbelise kasvatuse kõrget taset, sest haridus on isiksuse kvaliteet, mis määrab inimese igapäevases käitumises tema suhtumise teistesse inimestesse austuse ja hea tahte alusel iga inimese suhtes. K. D. Ushinsky kirjutas: "Moraalne mõjutamine on hariduse peamine ülesanne."

Neljandaks on moraaliteadmistega varustamine oluline ka seetõttu, et see mitte ainult ei teavita last kaasaegses ühiskonnas kehtestatud käitumisnormidest, vaid annab ideid ka normide rikkumise tagajärgedest või selle teo tagajärgedest teda ümbritsevatele inimestele.

Hariduse põhiülesanne on õpilaste intellektuaalsete, emotsionaalsete, äriliste ja kommunikatiivsete võimete kujundamine aktiivseks suhtlemiseks välismaailmaga.

Meie uuritav probleem kajastub A.M. fundamentaalsetes töödes. Arhangelski, N.M. Boldyreva, N.K. Krupskaja, A.S. Makarenko, I.F. Kharlamov ja teised, milles paljastatakse kõlbelise kasvatuse teooria põhikontseptsioonide olemus, on näidatud kõlbelise kasvatuse põhimõtete, sisu, vormide ja meetodite edasiarendamise viisid.

Mitmed uurijad tõstavad oma töödes esile tulevaste õpetajate koolinoorte moraalseks kasvatuseks ettevalmistamise probleeme (M. M. Gey, A. A. Goronidze, A. A. Kaljužnõi, T. F. Lõssenko jt).

Meie uurimistöö probleem on õpetaja isiksuse mõju kooliealiste laste kõlbelise kasvatuse tingimuste loomisele.

Meie uurimistöö eesmärk on teoreetiliselt põhjendada õpetaja humanismi mõju haridusprotsessile.

Uurimisobjektiks on pedagoogiline protsess.

Uurimuse teemaks on õpetaja isiksuse mõju laste kõlbelisele haridusele.

Uuringut alustades püstitasime järgmise hüpoteesi: õpetaja isiksuse humanism on kõlbelise kasvatuse vajalik tingimus.

Vastavalt õppetöö eesmärgile, objektile ja teemale püstitati järgmised ülesanded:

Selgitada välja lapse kõlbelise kasvatuse tingimused;

Anda analüüs käesoleva uurimistöö probleemi seisu kohta teoreetilises kirjanduses;

Tehke kindlaks õpetaja isiksuse roll kõlbelise kasvatuse protsessis.

1. peatükk.Moraalikasvatuse psühholoogilised ja pedagoogilised alusednoorem põlvkond

1.1 Moraalne kasvatus: olulised omadused

Enne moraalsest kasvatusest rääkimist vaatleme mõnda seotud mõistet.

Moraalne kultuur on üksikisiku kogu vaimse arengu süstemaatiline, lahutamatu tulemus. Seda iseloomustab nii omandatud moraalsete väärtuste tase kui ka inimeste osalemine nende loomises.

Moraalikultuuri olemuse ja tunnuste mõistmiseks on vaja selgeks teha sellised võtmemõisted nagu kultuur, moraal, eetika.

Moraali sotsiaalne funktsioon on seotud olemasolevate või võimalike vastuolude ületamisega sotsiaalse ühtsuse huvide ja üksiku ühiskonnaliikme isikliku huvi vahel. Kuid see ei tähenda sugugi, et moraalsed sanktsioonid oleksid seotud mingisuguse indiviidi “ohverdamisega” kindrali nimel. Vastupidi, individuaalse käitumise piirangud ja enesepiirangud, selle allutamine üldise huvidele peavad olema ka indiviidi enda huvides. Moraaliregulatsiooni dialektika on selline, et ühisuse “kaitse” on kõigi vabaduse vajalik tingimus ja igaühe vabaduse piiramine on kõigi vabaduse vajalik tingimus.

Vabadus on võime teha seda, mida soovite. Kahjuks seostub tõeline vabadus mõne inimese meelest just kõigi isiklike soovide, kapriiside ja püüdluste täieliku ja piiramatu elluviimisega.

Kõige olulisemad elemendid, mis moodustavad moraalse vabaduse tuuma, on:

1. Moraalinormide nõuete teadvustamine.

2. Nende nõuete aktsepteerimine sisemise vajadusena, omavastutuse süsteemina.

3. Ühe võimaliku tegutsemisvariandi iseseisev valik ehk otsuse tegemine mitte välise surve all (seaduslik või autoritaarne), vaid siseveendumuse järgi.

4. Tahtlik pingutus ja enesekontroll otsuse elluviimise üle, millega kaasneb emotsionaalne rahulolu saavutatud tulemusega (kavatsus).

5. Vastutus tegude motiivide ja tagajärgede eest.

Moraalikultuuri tasandid.

Moraalne kultuur on indiviidi moraalse arengu ja moraalse küpsuse kvalitatiivne tunnus, mis avaldub kolmel tasandil.

Esiteks, kui moraaliteadvuse kultuur, mis väljendub ühiskonna moraalsete nõuete tundmises, inimese võimes oma tegevuse eesmärke ja vahendeid teadlikult põhjendada.

Kuid Sokratesele jäi silma ka tõsiasi, et paljud inimesed, kes teavad, mis on hea, teevad kurja. Sellepärast, Teiseks, äärmiselt oluline tasand, mis tagab moraalsete eesmärkide ja vahendite sisemise aktsepteerimise, sisemise valmisoleku nende elluviimiseks, on moraalsete tunnete kultuur.

Kolmandaks, käitumiskultuur, mille kaudu realiseeritakse seatud ja aktsepteeritud moraalsed eesmärgid ning muudetakse need aktiivseks elupositsiooniks.

IN JA. Dahl tõlgendas sõna moraal kui "moraaliõpetust, reeglid inimese tahte ja südametunnistuse jaoks." Ta uskus: "Moraal on kehalise, lihaliku, vaimse, vaimse vastand. Inimese moraalne elu on tähtsam kui materiaalne elu. „Seoses vaimse elu ühe poolega, vastandina mentaalsele, kuid võrreldes sellega ühist vaimset printsiipi, kuuluvad tõde ja vale mentaalse, hea ja kuri moraali hulka. Heasüdamlik, vooruslik, hästi käituv, kooskõlas südametunnistusega, tõeseadustega, inimväärikusega ausa ja puhta südamega kodaniku kohustusega. See on kõlbeline inimene, puhta ja laitmatu moraaliga. Igasugune eneseohverdus on moraalne tegu, hea moraali ja vapruse tegu.

Erinevate sajandite mõtlejad tõlgendasid moraali mõistet erinevalt. Isegi Vana-Kreekas öeldi Aristotelese teostes moraalse inimese kohta: „Täiusliku väärikusega inimest nimetatakse moraalselt ilusaks. Räägitakse ju moraalsest ilust seoses voorusega: moraalselt ilusaks nimetatakse inimest, kes on õiglane, julge, kaalutletud ja üldiselt valdab kõiki voorusi. .

Aga kuidas on lood lastega? Samuti V.A. Sukhomlinsky ütles, et on vaja tegeleda lapse moraalse kasvatamisega, õpetada "võimet tunda inimest".

Moraalse kasvatuse süsteem sisaldab:

Teiseks õige tasakaal tegevusvormide ja hariduse vahel erinevates vanuseetappides.

Kolmandaks moraalsete kriteeriumide kaasamine õpilaste igat tüüpi tegevuste ja isiksuse ilmingute hindamisel eranditult.

Vaatleme üksikasjalikumalt laste moraalse kogemuse peamiste allikate tunnuseid.

1.2 Moraalse kogemuse peamised allikad

Kooliealiste laste moraalse kogemuse allikad hõlmavad eelkõige kasvatustegevust. Õpetaja jaoks on oluline teada, et õpilaste moraalne areng klassiruumis toimub programmi ja didaktilise materjali sisu, tunni korralduse ja õpetaja isiksuse kaudu.

Õppematerjali sisu rikastab õpilaste arusaamist indiviidi kõlbelistest omadustest, paljastab looduse, sotsiaalse elu, inimeste isiklike suhete ilu, arendab noorukites positiivset isiklikku suhtumist moraalipõhimõtetesse, kujundab inimese ideaali. suurepärane inimene, julgustab neid oma käitumist korreleerima kangelasliku isiksuse käitumisega. Õppematerjal võib sügavalt puudutada emotsionaalset sfääri ja stimuleerida koolilaste moraalsete tunnete kujunemist.

Õppematerjalil, eriti kirjanduses ja ajaloos, on tohutu potentsiaal kooliõpilastele moraalselt mõjutada. See sisaldab suurt hulka moraalseid ja eetilisi hinnanguid ning moraalseid konflikte. Õpetaja juhib tundides õpilasi vahetult mõistma nende suhet inimese ja ühiskonnaga.

Ja vastupidi, kui õpilased on tunnistajaks õpetaja ükskõiksele või taktitundetule suhtumisele oma klassikaaslastesse, saab noorukite moraalne areng märkimisväärset kahju.

Õppeprotsessis omandatud erinevaid moraalseid hoiakuid testitakse justkui klassivälises tegevuses. Kontrollitakse nende otstarbekust, tuuakse selgemalt esile teatud moraaliprintsiipide aspektid. See tagab teadmiste tõlkimise uskumusteks.

Ainult meeskonnas kujuneb välja moraalne keskkond, kus lapsel tekib vastutustundlik sõltuvussuhe ja sellest tulenevalt ka parimad tingimused teise inimesega samastumisvõime arendamiseks.

Õpetaja peab pühendama palju aega ja vaeva lastekollektiivi loomisele, planeerima selle arengut, leidma optimaalseimad enesevalitsemise vormid.

Teise inimese eest hoolitsemist rakendatakse edukalt vanemate õpilaste ja laste kogukonnas. See hõlmab vastastikust hoolitsust ja ühistegevust, mis pakuvad rahulolu mõlemale poolele. Eriti kasulik on vanemate individuaalne eestkostmine laste üle.

Ka suhted teiste õpetajatega on kooliõpilastele oluliseks moraalse kogemuse allikaks. Lastele on õpetaja suhtumine teistesse moraalseks näiteks inimese suhtumisest inimesesse, mis ei saa teisiti, kui "nakatab" lapsi ja mõjutab nende omavahelisi suhteid.

Õpetaja ülimalt moraalne suhtumine õpilastesse on õppeprotsessi oluliseks katalüsaatoriks, sest selline suhtumine aitab kaasa kasvava indiviidi sügavaimale ja teadlikule assimilatsioonile õpetaja poolt esitatavatest ideedest ja nõudmistest.

Kunst on teadvuse ja isiklike tunnete kultuuri kujunemisel täiesti asendamatu. See avardab, süvendab ja korrastab inimese moraalset kogemust.

Lisaks loob kunst igaühes tõe eneseleidmise illusiooni, tänu millele teoses sisalduvad moraalsed õppetunnid kogetakse sügavalt ja muutuvad kiiresti indiviidi teadvuse omandiks.

Laste kõlbelise teadvuse arengut soodustab ka nende tutvumine silmapaistvate inimeste elu, tegevuse ja kõlbeliste seisukohtadega.

Lapse moraalses kogemuses mängib olulist rolli asja-objekti ruum, milles ta asub. Kord ja puhtus, mugavus ja ilu loovad soodsa psühholoogilise seisundi.

2. peatükk. Indiviidi humanismõpetajaprotsessi tõhususe tingimusena dvaimne ja moraalne kasvatus

“Iga õpetamisprogramm, iga kasvatusmeetod, olgu see nii hea kui tahes,” kirjutab K.D. Ushinsky, “mis ei ole läinud üle koolitaja veendumusele, jääb surnud kirjaks, millel pole tegelikkuses jõudu... pole kahtlustki, et palju sõltub asutuse üldisest rutiinist, kuid kõige olulisem jääb alati sõltuma otsese koolitaja isiksusest, kes seisab silmitsi õpilasega: koolitaja isiksuse mõju noortele. hing on see kasvatusjõud, mida ei saa asendada ei õpikute, moraalimaksimumide ega karistuste ja preemiate süsteemiga. Muidugi tähendab see asutuse vaimu, kuid see vaim ei ela mitte seinte vahel, mitte paberil, vaid enamiku pedagoogide iseloomus ja sealt kandub see üle õpilaste iseloomusse." [K.D. Ushinsky, 1939, lk 15-16].

Isiksuse struktuuris eristavad teadlased kolm omaduste rühma, mis on otseselt seotud õpetajaga:

Sotsiaalne ja üldine isiklik (ideoloogiline, kodaniku-, moraalne, pedagoogiline suunitlus ja esteetiline kultuur);

Kognitiivsete protsesside individuaalsed omadused ja nende pedagoogiline orientatsioon (pedagoogiline vaatlus, mõtlemine, mälu jne);

Emotsionaalne reageerimisvõime;

Tahtejõulised omadused;

Temperamendi tunnused;

Tervislik seisund (O.M. Shiyan).

Õpetaja isiksuse terviklikku kvaliteeti, mis väljendab tema “hariduslikku jõudu”, “noorele hingele” avaldatava mõju astet, võib pidada “karismaks” (I.V. Bestuzhev-Lada). Sõna karisma tähendab kreeka keelest tõlgituna „näidatud teenet, kingitus”, Filosoofilises sõnaraamatus (1994) on see dešifreeritud kui „ebatavaliselt suured võimed või erakordne anne, mida tajutakse Jumala armuna”. Bestužev-Lada iseloomustab teda kui erakordset, inspireeritud annet, mis kutsub ümbritsevates (eelkõige tema õpilastes) esile täieliku usalduse, siira imetluse, õilistava vaimsuse, valmisoleku järgida seda, mida õpetaja õpetab, tõelise usu, lootuse ja armastuse. . [Bestužev-Lada, 1988, lk 132].

Ilmselgelt nõuab see küsimus spetsiaalset uurimist. Kooskõlas uuringus püstitatud eesmärkidega tegime aga olemasolevate omaduste põhjal lühianalüüsi mitmete kuulsate õpetajate karismaatiliste omaduste kohta. Meie ülesandeks oli välja selgitada nende levinumad jooned, sest meile on ilmne, et õpetaja humanistlike kavatsuste eelduseks on “pedagoogiline karisma”. Betskaja I.I. (1704-1795). Ta oli elav näide kõrgetest moraalsetest omadustest, pidades aluseks “hea mentori” kujunemist. Ta kohtles õpilasi „vaiksuse ja viisakusega”. Ta uuris iga õpilase iseloomu ja huvisid, tegi tähelepanekuid, tegi märkmeid nende käitumise, loomulike annete, teaduse edukuse ja moraali kohta. mai K.I. (XIX sajand) Ta oli enda loodud gümnaasiumi hing, kuulutades oma loosungiks Y.A. Comenius: "Kõigepealt armastada, siis õpetada." Ta ise järgis seda motot rangelt. May kui õpetaja isiksuseomaduseks oli alati erapooletu suhtumine erinevatesse õpilastesse. Ta teadis, kuidas iga õpilasega "luua lihtsad ja siirad" suhted, sisendada oma õpilastesse tõearmastust, austust enda ja oma õpetajate vastu.

Rachinsky S.A. (1833-1902). Ta uskus, et "hariduse jõud" on ennekõike sisemine jõud. Ma pole kunagi olnud lihtsalt spetsialist. "Tema vaimsete ja südamelähedaste huvide ring oli lõputult ja piiritult mitmekesine. Ta oli filosoof oma elutöös, eriti praktilises filosoofias, mis väljendus tegudes." (V.V. Rozanov). Korczak J. (1878-1942). Laps, tema huvid ja vajadused olid tema pideva tähelepanu keskmes, mis aitas kaasa vastastikuse mõistmise ja inimlikkuse õhkkonna loomisele. Tema elu eesmärk oli lapse heaolu. Tema pedagoogika kõige iseloomulikum joon on kirglik võitlus lapse, eriti eestkostet vajava lapse õiguste eest. Tema suhtumist ärisse iseloomustab sügav omakasupüüdmatus ja äärmine isetus. Bryukhovetsky F.F. (1915-1994). Ta oli enda juhitud meeskonna “korralduslik ja emotsionaalne juht”, ideede generaator ja meelitas inimesi oma isiksusega. Ta oli laste ja õpetajate suhtes vaoshoitud ja laitmatult taktitundeline ning oli eeskujuks oma suhtumisest ärisse. Ta oli enda loodud õpetajameeskonna hing.

Katolikov A.A. (1941-1995). Ta elas sama elu nagu tema juhitud meeskond, kõige enam hindas ta loomulikke, pealetükkimatuid suhtlus- ja haridusvorme. Ta näitas eneseohverduse ja täieliku pühendumise kõrgeimaid näiteid. Ta oli ideede generaator.

Kuigi antud omadused on puudulikud, annavad need pedagoogilisest "karismast" mingi aimu. Seda ammendavalt valdavat õpetajat eristavad järgmised omadused: särav individuaalsus; ennastsalgav, ennastsalgav, ohvrimeelne armastus laste vastu; sisemine jõud, terviklikkus, sihikindlus, laste ja täiskasvanute ligitõmbamine; "organisatsiooniline ja emotsionaalne" juhtimine; asketism; omakasupüüdmatus; oskus genereerida ideid ja olla nendest kütkes; huvide laius ja sügavus, terviklik maailmavaade; usaldust oma missiooni, valitud tee õigsuse vastu.

Üldiselt võib märkida, et "karismaga" varustatud õpetajat eristab kõrge siseelu intensiivsus, transpersonaalne püüdlus (vaimsus) ning vaimse ja moraalse sfääri kõrgendatud iseloom. Teda iseloomustab ka loominguline suhtumine lastesse, oma töösse ja üldse maailma. Kuid eelkõige oskab ta loovalt suhestuda iseendaga kui indiviidiga: omaenda “inimmaterjali” (mõistuse, südame, tahte omadused) kasutamine, “enese kogumise” aste (G. Pomerantz) ulatub. selle kõrgeim vorm sellises õpetajas. On ilmne, et õpetaja “karisma” kui pedagoogilise ande kõrgeim aste on seotud tema humanistliku prioriteediga.

Õpetajaamet nõuab pidevat sisemise energia, emotsioonide ja armastuse kulutamist. Seetõttu on vaja arendada õpetaja emotsionaalset ja motivatsioonisfääri, millele õpetajakoolituse ja ümberõppe süsteemis ei pöörata piisavalt tähelepanu. See on üks peamisi isiklikke ülesandeid humanistlikus kasvatusparadigmas ning eelduseks vaimse ja kõlbelise kasvatuse tulemuslikkusele. "On teatud eriline viis hinge suhtlemiseks südame kaudu," kirjutab F. Recluse. "Üks vaim mõjutab teist tunnetega." Kui õpetaja ei ole väga emotsionaalne, kui tema “südamesfäär” on väljakujunemata, kui tema tunded on pinnapealsed, ei suuda ta teismelise sisemaailma mõjutada. Õpetaja autoritaarsus, vastavalt Yu.P. Azarov on seotud õpetaja madala kultuuritasemega ja on tema ratsionaalse-empiirilise mõtlemisstiili ülekaalu tagajärg. .

Olulist rolli probleemi mõistmisel mängib enesearengu põhimõte, mis on sõnastatud L.S.i psüühika ja teadvuse kujunemise kultuuriloolises teoorias. Võgotski. (Võgotski, 1986). Humanistlikke ideid kajastab isiksuse psühholoogiline teooria A.N. Leontiev (Leontiev, 1981) ja S.L. Rubinstein (Rubinstein, 1973), "inimteadmiste" kontseptuaalsed ideed B.G. Ananyev (Ananyev, 1977) lapse isiksuse arengu teoorias L.I. Božovitš, V.V. Davõdova, D.B. Elkonina jt. Õpetaja tegevuse humanistliku olemuse ja tema isiksuse tõlgendus kajastub Sh.A. Amonašvili, V.V. Zankova, V.A. Kan-Kalik, E.V. Kuzmina, Yu.N. Kuljutkina, L.M. Mitina, A.K. Markova, G.S. Sukhobskaja ja teised.

Õpetaja humanismi idee arengut võib leida selliste teadlaste-õpetajate töödest nagu Yu.K. Babansky, V.I. Zagvyazinsky, M.I. Danilov, V.V. Kraevsky, V.A. Karakovski, I.Ya. Lerner, Z.I. Malkova, E.I. Monoszon, A.V. Mudrik, N.D. Nikandrov, L.I. Novikova, Z.I. Ravkin, V.A. Sukhomlinsky, V.A. Slastenin, G.N. Filonov, G.I. Shchukina, E.A. Yamburg ja teised. V.A. töödes pööratakse palju tähelepanu õpetaja isiksuse probleemi paljastamisele kasvatus- ja kasvatusküsimustes. Sukhomlinsky. Eelkõige kirjutas ta: "Meie, õpetajad, peame oma meeskondades arendama, süvendama oma pedagoogilist eetikat, kinnitama inimlikku põhimõtet hariduses kui iga õpetaja pedagoogilise kultuuri kõige olulisemat tunnust. See on terve valdkond meie pedagoogiline töö, mis on paljudes koolides peaaegu uurimata valdkond isegi unustatud, kuigi üldiselt räägitakse palju tundlikkusest, inimlikkusest, hoolivusest. Ma tean paljude koolide, paljude õpetajate tööd ja see annab mulle õiguse väita, et Tundlikkuse kohta käivad sõnad on sageli ainult kuulutatud ja, kui neid praktikas ei rakendata, muutuvad need demagoogiaks, lobisemiseks. . Olles maailmas tunnustatud humanistist õpetaja, mäletas ta alati, et "lastel on oma rõõmude ja murede, hea ja kurja mõõtmise mõõtmed" ning et "lapse kõige ihaldusväärseim ja kallim abi on empaatia, kaastunne, südamlik osalus. Ükskõiksus , šokeerib teda ükskõiksus." .

Oma kõnedes ja pedagoogilistes töödes V.A. Sukhomlinsky kirjutas pidevalt, et õpetaja eetika, tema moraalsed omadused on õpilase isiksuse kujunemisel otsustav tegur. Ta viis oma idee ellu, luues ainulaadse pedagoogilise süsteemi, milles iga laps, teismeline ja keskkooliõpilane sai reaalse võimaluse tõestada end kõrgelt moraalse ja väga vaimse inimesena. Ta uskus, et kasvatuskunst seisneb õpetaja võimes avada sõna otseses mõttes kõigile, isegi kõige tavalisemale, intellektuaalselt kõige raskemale õpilasele, need oma vaimu arenguvaldkonnad, kus ta suudab jõuda tippu, väljendada ennast, kuulutada välja oma. mina”. Üks neist valdkondadest on moraalne areng. Siin pole tee tippu ühelegi inimesele suletud, siin on ehtne ja piiritu võrdsus, siin saab igaüks olla suurepärane ja kordumatu. .

70-80ndate pedagoogilistes uuendustes, "koostööpedagoogika" andekate esindajate tegevuses (S.A. Amonašvili, I.P. Volkov, T.I. Gontšarova, I.P. Ivanov, E.N. Iljin, V.A. Karakovsky, S.N. Lõssenko, M.P. S.Ycheatin, E.h. Yamburg jt) on juba väljendanud õpetaja humanistliku positsiooni isiklikke jooni, pannud teoreetilise ja praktilise aluse vene hariduse humanistlikule paradigmale, tuvastanud humanistliku isiksuse peamised omadused. Nende hulka kuuluvad loov mõtlemine, dialoogisuhtlus, "transformatiivsed võimed", pedagoogiline refleksioon, positiivsed eetilised omadused (voorused), kõrged väärtused (patriotism, kodakondsus, armastus laste vastu).

Nende omaduste kujunemine on seotud ennekõike motivatsiooni- ja väärtusorientatsiooni muutumisega ning autoritaarsusest lahkumisega. Vanast suhete stiilist üle saamine, mis on Yu.P. Azarovi sõnul on sellised tegurid nagu madal kultuuritase, suhtumine tulemuste saavutamisse mis tahes vahenditega, lapse psühholoogia mitteteadmine jne seotud ennekõike õpetaja afektiivse-emotsionaalse sfääri arenguga, nagu arutatud. eespool. Eelnevale võib lisada, et hariduse verbaliseerimise ja ratsionaliseerimise suund on mõjutanud mitte ainult hariduse sisu, vaid ka õpetaja isiksust. Tänases olukorras sobib koos P.P. Blonsky hüüatab: "Õpetaja, saa meheks!"

Peatugem üksikasjalikumalt "inimese inimeses" arengul selle pedagoogilises aspektis.

Loov mõtlemine. See hõlmab kategoorilise nägemuse arendamist, mis sisaldab impulssi minna pidevalt kaugemale etteantu piiridest, väljapoole visuaalse kujundi piire. Loov mõtlemine seisneb „võime näha tervikut enne selle osi” arendamist (Davõdov, 1986). Kuna tervik on alati suurem kui oma osade summa, ükskõik kui eristuv see ka tulevikus ka poleks, annab see impulsse piiramatuks loovuseks. Ya.A. Comenius käsitles tunnetust kui liikumist arvamusest, s.t. väljamõeldud teadmised, tõelised teadmised, "teaduslikud". Maailma kategoorilise nägemuse ideed pedagoogilises tõlgenduses arendab praegu B.M. Bim-Badom, L.M. Klarina, V.A. Petrovski ja teised.

Dialoogsuhtlus. See põhineb reaalse maailma polüfoonia äratundmisel. Vastavalt M.M. Bahtin, kõige olulisemad asjad inimese elus toimuvad "lahknevus iseendaga", duaalsus, terviklikkuse puudumine, sisemise dialoogi hetkedel. Inimese eneseteadvus on keeruline "konglomeraat" häältest, mis kuuluvad inimesele olulistele inimestele. Küsimus on selles, usub A. Sidorkin, kas need “hääled” räägivad omavahel või ignoreerivad üksteist. Sisedialoogi arendamist peab ta üheks isiksuse kujunemise kriteeriumiks. Samal ajal on inimene kaasatud teda ümbritsevasse maailma, ta on pidevalt omavahel seotud ja suhtleb sellega. Välisdialoogi intensiivsuse, ulatuse ja sügavuse määrab sisedialoogi areng. Õpetaja keskendumine lapsele, tema väärtustele ja normidele annab nende suhtlusele sisemise väärtuse staatuse ja on isiksusekeskse suhtluse eelduseks.

"Muundusvõimed." Kõige enam avalduvad need olukorras „sotsiaalse olukorra tõlkimine pedagoogiliseks“ (Shchurkova, 1998), mis tähendab selles pedagoogiliste kohanduste tegemist, selle tõlgendamist. Sel juhul asjaolud ei muutu, vaid muutub suhtumine asjaoludesse. N. E. Shchurkova kirjutab: "Asi on selles, et lapsed ei peaks teadma, et täiskasvanud kaklevad, varastavad, on laisad, joovad ja solvavad üksteist, vaid et nad peaksid neid asjaolusid teades kehtestama ja näitama tõelist käitumist ja väärtushoiakut. nende poole kaasaegse kultuuri raames." Kõige olulisem on õpetaja oskus näha konkreetsest olukorrast “üle”, selgitada selle kõrgeimat, vaimset tähendust, leida selles sisemist, isiklikku tähendust ning edastada õpilastele oma tunnet ja nägemust maailmast, seda seeläbi muuta, loovalt ümber mõelda. "transformatsioonivõime."

Pedagoogiline refleksioon. See sisaldab mitmeid omavahel seotud punkte: õpetaja teadlikkus oma tegevuse tõelistest motiividest; oskus eristada oma raskusi ja probleeme õpilaste raskustest ja probleemidest; empaatiavõime kui aktiivne osalemine teises tema kogemustes ja detsentraatlikkus kui mehhanism egotsentrismist ja kujundite, mõistete ja ideede tähenduse muutmise protsessis, võttes indiviidi poolt arvesse teisi vaatenurki (kognitiivseid perspektiive); hinnata enda isiklike mõjude tagajärgi õpilastele.

Positiivsed eetilised omadused (voorused). Nagu eespool märgitud, on voorused inimese stabiilsed omadused, mis näitavad tema vastavust inimeksistentsi ideaalsele normile (P. Igumnov). On loomulikke, omandatud ja karismaatilisi voorusi – olenevalt inimese erinevatest seisunditest; askeetlik, moraalne (või eetiline) ja vaimne – olenevalt nende iseloomust. Üksteist vastastikku täiendavad ja ettemääravad voorused moodustavad dünaamilise ühtsuse ja teenivad indiviidi moraalse paranemise eesmärke. Oma terviklikus ulatuses esindavad kõik voorused vaimsete ja moraalsete väärtuste süsteemi, milles iga voorus on nii inimese kõrgeim omadus kui ka märk, mis näitab tema väärtusorientatsiooni. Täiuslikkuse põhimõte on neile ühine. Tänu temale moodustavad kõik isiksuse sisemises struktuuris potentsiaalselt ja tegelikult sisalduvad voorused ühtse väärtuste süsteemi. Puhtalt pedagoogilised voorused? kannatlikkust ja armastust.

Kõrged väärtused (patriotism, kodakondsus, armastus laste vastu). Oma kutsumuse olemuselt on õpetaja oma isamaa ustav kodanik. Armastus kodumaa vastu, selle ajaloo ja traditsioonide tundmine on suur kasvatusjõud, seetõttu peab õpetaja ise olema patrioot ja kasutama kõiki võimalusi, et tugevdada lastes patriotismitunnet, soovi ja valmisolekut tööga isamaad teenida. ja ekspluateerib. Kodakondsus eeldab ühiskondlikult oluliste ülesannete prioriteetsust isiklike ees, kodanikuaktiivsust, õpetaja õiguskultuuri, kollektivismi ja ausust.

Armastus laste vastu on õpetaja eripära, olles see elav jõud, mis inspireerib kõike toimuvat ja muudab kooli heaks perekonnaks. Kui õpetaja on läbi imbunud tõelisest armastusest (isekas, omakasupüüdmatu, ustav, kasvatav, kannatlik, järeleandlik, tõsine, südamlik – S. Mitropolsky omadused), on tema mõju tugev ja viljakas. Sellise armastuse viljad on vastastikune armastus, kiindumus, usaldus, vaba, ilma sundimiseta, õpilaste kuulekus. "Ma ei teadnud ei korraldust, meetodit ega kasvatuskunsti, mis ei oleks minu sügava armastuse tagajärg laste vastu," kirjutas I.G. Pestalozzi. . "Kui õpetajad kohtlevad oma õpilasi armastusega," märkis J. A. Komensky, "siis võidavad nad nende südamed." .

1. Püüdke mõista, et nad on lapsed ja seetõttu käituvad nad nagu tavalised lapsed.

2. Püüdke aktsepteerida last sellisena, nagu ta tegelikult on – plusside ja miinustega, kõigi tema omadustega.

3. Võimalik on põhjalikumalt välja selgitada, miks temast „selline“ sai ning püüda „arendada“ lapses mõistmist, kaastunnet ja empaatiat.

4. Leidke lapse isiksuses positiivset, väljendage tema vastu usaldust, püüdke kaasata teda üldistesse tegevustesse (eelennustatud positiivse hinnanguga).

5. Looge mitteverbaalse suhtluse abil isiklik kontakt, looge "eduolukordi" ja pakkuge lapsele positiivset verbaalset tuge.

6. Ärge jätke kasutamata temapoolset verbaalset või käitumuslik-emotsionaalset reaktsiooni, võtke tõhusalt osa lapse probleemidest ja raskustest.

7. Ärge kartke näidata oma suhtumist, armastust laste vastu, reageerige avalikult vastastikuse armastuse ilmingutele, kindlustage igapäevase suhtluse praktikas sõbralik, südamlik, siiras toon.

“Pedagoogilise armastuse” ja selle nime all eksisteerivate nähtuste teema nõuab erilist, põhjalikku analüüsi. "Pedagoogika ei tohiks piirduda traditsiooniliste üldiste ja vähe tähenduslike üleskutsete ja maksiimidega, mis puudutavad vajadust lapsi armastada," osutavad V.M. Galuzyak ja N.I. Smetansky oma artiklis, mis on pühendatud õpetaja isikliku viite probleemile. "Vaatamata kogu nende humanistlikule paatosele" , on neil reeglina vähe mõju pedagoogiliste suhete tegelikule praktikale Vaja on üksikasjalikku ja põhjalikku uurimist õpetaja ja laste vahel tekkivate emotsionaalsete suhete tegeliku keerukuse, mitmemõõtmelisuse ja sageli ebajärjekindluse kohta, millel on määrav tähtsus. mõju indiviidi arengule." . Teadlaste sellise seisukohaga ei saa muud üle kui nõustuda.

“Pedagoogiline armastus” on “erijuhtum” õpetaja “lahke tähelepanu maailmale” (M.I. Prishvin) avaldumisest, s.o. selline suhtumine reaalsusesse, mida iseloomustab siiras huvi inimeste, nähtuste ja sündmuste vastu ning nendes ehe osalemine, nende kaasamine sisemiste semantiliste ja emotsionaalsete seoste süsteemi. Samas realiseerub võimalus indiviidile näha oma ainulaadset, eksklusiivset ja samas objektiivset kohta oma elus.

Eelnev võimaldab järeldada, et haridusprotsessi välistingimuste humaniseerimine on lahutamatult seotud selle põhiaine - õpetaja - sisemise humaniseerimisega, mis väljendub tema isiksuse humanistliku orientatsiooni tugevdamises. Õpetaja humanistlikud väärtusorientatsioonid said N.P. eriuuringu objektiks. Gapon (1990). Uurija märgib, et selline õpetaja isiksuse orientatsioon eeldab:

Isikliku staatuse nihkumine vaimsete väärtuste passiivse tarbija (objekti) positsioonilt sotsiaalselt aktiivse osaleja ja vaimse elu looja staatusesse;

Monoloogiskeemi muutmine inimsuhete süsteemis, liikumine interaktsiooni subjekti positsioonile;

Tõeline isiklik eneseareng.

Humanistlik väärtusorientatsioon seisneb Gaponi arvates isikliku eluviisi ja pedagoogilise koostöö vormide ühtsuses.

Selles kontekstis tundub meile, et A. V ütlus on äärmiselt oluline. Mudrik ütles, et õpetaja suhtumine iseendasse, suhtumine teda ümbritsevasse maailma ja teistesse eneseteostuse aspektidesse ja meetoditesse on õppeprotsessi peamine tulemus. (1982). Ta usub, et õpetajast saab inimene, kes on võimeline teist inimest mõjutama, kellel on teatud, üsna kõrge enesehinnang. . Positiivne enesetunnetus ja enesearmastus on õpetaja jaoks sama olulised kui armastus lapse vastu.

Olge õpilase suhtes siiras ja väljendage avalikult oma positiivset suhtumist temasse;

Aidake õpilasel realiseerida oma arengu eesmärke ja saavutada nende muutumine oma tegevuse motiivideks;

Teha koostööd õpilastega pedagoogilise tegevuse, sh õppetegevuse kavandamisel, muutes neist õppeprotsessi kaasautorid, vastutavad selle tulemuste eest;

Korraldage õppeprotsess õpilastele maksimaalse mugavusega, isegi kui see rikub õpetaja huve. .

Erilist tähelepanu tuleb pöörata sellisele õpetaja olulisele omadusele nagu vaimsus.

Selle probleemi mõistmisele on pühendatud B.Z. eriartikkel. Wulfova. . Selles annab autor selle mõiste järgmised definitsioonid: pedagoogiline vaimsus on inimlikkuse maksimum õpetaja professionaalses töös; õpetaja ja õpilase vastastikune austus; tingimusteta usk lapse võimetesse; oskus olla üllatunud; valmisolek siiralt imetleda (õpilase saavutusi, kolleegi edu, kooli edu, vanemate pühendumust); oskus mitte häbeneda oma inimlikke ilminguid - viha, häbi, huumorit - ja oma nõrkusi; professionaalne rahutus; südametunnistus ja väärikus; intelligentsus; oskus professionaalseks refleksiooniks. Professionaalne pedagoogiline vaimsus, järeldab teadlane, on õpetaja sisemaailma keeruline seisund.

V.V. Zenkovski räägib vaimsusest kui loovast jõust inimeses. Vaimne elu seisneb tema arvates absoluutsuse ja lõpmatu poole püüdlemises, mis on isiksuse tuum ja enesearengu allikas. "Vaimsuse algus inimeses," kirjutab ta, "ei ole eraldiseisev sfäär, mitte mingi eriline ja eraldatud elu, vaid loov jõud, mis läbib entelehüütiliselt kogu inimese elu (nii hinge kui keha) ja määrab uue "kvaliteedi. "Elu. Vaimsuse algus on seega terviklikkuse ja orgaanilise hierarhia algus inimeses..." Ta ei tõsta eriti esile “pedagoogilist vaimsust”, vaid nimetab selle kontseptsiooni selliseid märke, mida võib liigitada “pedagoogilise vaimsuse” alla:

1. sügav siirus, tihe seos südame hea meelelaadi ja tegude vahel;

2. kõigi eluilmingute ratsionaalsus, põlgus looduse alumise osa ebamõistlike, loomalike ilmingute vastu;

3. eluhoiak eneseohverdusse, ühiste eesmärkide (Jumal, Isamaa ja naabrid) teenimisse;

4. esteetiline suhtumine maailma, soov ilu ja harmoonia järele kõiges.

Meie arvates peaks pedagoogiline vaimsus kui vaimsus üldiselt eeldama õpetaja püüdlust saavutada pedagoogilises tegevuses isikuvälised, absoluutsed eesmärgid (eelkõige pühaduse saavutamine inimeses vaimse printsiibi arendamise ülima tulemusena). Inimese vaimsus on tihedalt seotud tema “karismaga”. Düaadis “humanism - vaimsus” ilmneb vaimsus inimese lahutamatu omadusena, mis annab tunnistust tema kõrgematest, vaimsetest kavatsustest, mille eesmärk ja objekt on väljaspool füüsilise olemasolu piire. Humanism pärineb inimese teadvusest ning selle objekt ja eesmärk on väärtus. Humanism on samm vaimsuse kujunemise teel, kindlasti “humaniseerib” inimese suhete süsteemi maailmaga, tema seoste süsteemi loomuliku, sotsiaal-kultuurilise ja vaimse eksistentsi sfääriga, õpetades teda armastama. "maailm ja see, mis maailmas on", et hinnata seda selle tõelises väärtuses.

Kaasaegses pedagoogikateaduses pole "vaimsuse" mõiste teoreetiliselt kaugeltki täielikult mõistetav. Tavalises pedagoogilises teadvuses samastatakse seda moraali, intelligentsuse, jumalaotsingute ja antiikajaarmastusega. Ida filosoofia lisas siia seose müstika, maagia, joogaga, lääne (transpersonaalne) psühholoogia lisas teise tähenduse - "kõrgeimat tüüpi transpersonaalsed kogemused". Selle sõna kõige laiem tõlgendus taandub asjaolule, et seda mõistetakse teadvuse produktide üldise kogumina. “Humanistliku vaimsuse” all mõistame indiviidi kaasatust maailma kõigis selle ilmingutes, mis peegelduvad humanistlikes ideedes.

Sarnased dokumendid

Moraalsete omaduste kasvatamise tunnused algkoolieas, nende kujunemise taseme diagnostika koolilastel. Juhisedõpetajatele algklassid laste kõlbelise kasvatuse korraldamise kohta väljaspool kooliaega.

lõputöö, lisatud 01.09.2014

Moraalse kasvatuse väärtus. Moraali olemus ja olemus. Lapse moraalse teadvuse arendamine. Nooremate kooliõpilaste kõlbelise kasvatuse tunnused ja tingimused, isiksuse kujunemine. Moraalikasvatuse probleemid ja nende uurimine.

abstraktne, lisatud 17.08.2010

Moraalikasvatuse seos üldise pedagoogilise protsessiga. Psühhodiagnostika tehnikad, mille eesmärk on tuvastada õpilase isiksuse vaimset ja moraalset arengut ja haridust. Moraalse enesehinnangu ja väärtusorientatsioonide diagnostika.

kursusetöö, lisatud 11.05.2014

Motiivide kujunemise protsessi psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Moraalse kasvatuse võimalused nooremate koolilaste õppetegevuses. Süüdimõistmine sisse haridusprotsess saavutatud erinevate tehnikate ja meetodite abil, nende olemus.

lõputöö, lisatud 10.06.2015

Moraalikasvatuse olemus ja alused. Algkooliea üldised omadused, laste isikliku arengu tunnused sel ajal vanuseperiood. Moraalikasvatuse õppe sisu algkooliõpilaste kasvatuse osana.

lõputöö, lisatud 11.08.2014

Sotsiaalõpetaja töövormid ja meetodid kaasaegsete teismelistega kõlbelise kasvatuse protsessis. Õpilastega individuaalse ja rühmatöö programm. Humanistlikel väärtustel põhinevad võtted noorukite moraalse kogemuse arendamiseks.

kursusetöö, lisatud 16.08.2011

Moraalse kasvatuse pedagoogilised alused. Moraalikasvatuse ülesannete analüüs kaasaegsetes programmides koolieelne haridus ja nende rakendamise meetodid. Koolieelse haridusasutuse keskmise rühma laste käitumiskultuuri kujundamine.

lõputöö, lisatud 23.07.2008

Noorema põlvkonna haridussüsteem kui ideede ja institutsioonide kogum, lasteasutuste koht selles. Laste ja noorukite asutuste arengu probleemid ja suundumused. Permi ja Permi piirkonna noorema põlvkonna haridussüsteem.

test, lisatud 25.01.2010

Isiksuse moraalse arengu mehhanism. Moraalikasvatuse eesmärgid, peamised tegurid, vahendid ja meetodid. Isiklik eeskuju, rahvaluule, põlvkondadevaheline side, ideaal. Hariduse rahvuslik originaalsus. Rahva vaimne rikkus ja rahvapedagoogika.

esitlus, lisatud 02.09.2016

Perekonna ja kooli vahelise suhtluse ebatraditsioonilised vormid kõlbelise kasvatuse aspektist. Põhjalik uuring algkooliealiste laste kõlbelise kasvatuse tasemete kohta. Rahvaluulepõhise kõlbelise kasvatuse programmi juurutamise meetodid.