Занятия с детьми тнр. Особенности развития детей с тяжелыми нарушениями речи

Программные задачи занятия: развивать словесно-логическое мышление, мелкую моторику, речедвигательную координацию;

актуализировать и систематизировать представления о характеристике каждого сезона с опорой на наглядность; закреплять умения образовывать относительные прилагательные, подбирать по смыслу слова-действия, согласовывать существительное и глагол в роде и числе, составлять предложения с союзом «потому что», составлять описательный рассказ с опорой на карточки-символы; воспитывать познавательное отношение и интерес к сезонным изменениям в природе и жизни людей.

Материал и оборудование: интерактивная доска, мультимедийная презентация, модель времён года (круг, разделённый на 4 части: жёлтого, синего, зелёного, красного цветов) с дополнительным материалом (осенние листья, снежинки, белые цветы, зелёные листья, разноцветные цветы), мольберт, карточки-символы описательного рассказа по теме «Осень», сюжетные карточки по темам: «Зима», «Весна», «Лето», «Осень», предметные , маски комара и пчелы, ромашка из бумаги, наборное полотно «Насекомые на поляне», изображения насекомых из бумаги.

Предварительная работа: наблюдения за сезонными изменениями в природе, беседы, рассматривание картин: «Февральская лазурь» И. Грабаря, «Рожь» И. Шишкина, «Берёзовая роща» А. Куинджи, «Март» И. Левитана, заучивание и инсценировка стихотворения «Скучать некогда» Г. Ладонщикова, загадывание загадок по теме «Времена года».

Ход занятия

Учитель-дефектолог (У.-д.). Ребята, сегодня мы с вами совершим удивительное путешествие. Для начала выясним какие времена года вы знаете? (Ответы детей.) Какое сейчас время года? (Зима.) Как называется время года перед летом? (Весна.) Какое время года между весной и осенью? (Лето.) Какое время года наступит после лета? (Осень.)

Педагог демонстрирует детям модель времён года: круг, разделённый на четыре части (жёлтого, синего, зелёного, красного цветов) и дополнительный материал к ним (осенние листья, снежинки, белые цветы и зелёные листья, разноцветные цветы).

У.-д. Ребята, для того чтобы определить о каком времени года мы будем с вами говорить, выполним упражнение «С какого дерева листок?».

Дети выполняют упражнение на интерактивной доске. Ребёнок, глядя на выпавшее на кубике изображение, называет с какого дерева листок, затем образовывает относительное прилагательное. (Лист дуба - дубовый, лист липы - липовый, лист клёна - кленовый, лист осины - осиновый, лист берёзы - берёзовый.)

На экране интерактивной доски изображение дерева, с которого опадают листья.

У.-д. Ребята, смотрите, с дерева падают листья. Когда это бывает? (Осенью.) Какие ещё признаки осени вы знаете? (Ответы детей.) Давайте с вами расскажем об осени.

На мольберт выставляются карточки-символы описательного рассказа по теме «Осень». Дети составляют по ним предложения: Наступила осень. Солнце греет меньше. Становится холоднее. На небе серые тучи. Идёт дождь. Ветер срывает с деревьев листья.

Педагог обращает внимание на дополнительный материал к порам года, предлагает выбрать тот, который соответствует осени (листья красного, жёлтого, оранжевого цвета).

У.-д. Как вы думаете, на какой части круга мы разместим осенние листья? Почему? (Ответы детей.)

Дети размещают на жёлтой части модели осенние листья.

У.-д. Да, ребята, поэтому осень называют «золотой». Послушайте загадку.

Наступили холода,

Обернулась в лёд вода.

Длинноухий зайка серый

Обернулся зайкой белым.

Перестал медведь реветь:

В спячку впал в бору медведь.

Кто скажет, кто знает.

Когда это бывает? (Зимой.)

Педагог вместе с детьми выставляет на мольберт сюжетные карточки по темам: «Зима», «Весна», «Лето», «Осень».

У.-д. Ребята, покажите карточку с зимним сюжетом и скажите, почему вы выбрали именно её.

Дети составляют предложения по сюжетной карточке, используя союз «потому что».

Упражнение «Скажи правильно»

Ответьте на вопросы: Какой? Какая? Какое?

Зима, день (день какой?) - зимний день; зима, прогулка - …; зима, одежда - …; мороз, зима - …; мороз, воздух - …; мороз, погода - …; снег, покрывало - …; холод, ветер - … .

Упражнение «Зимняя одежда»

Дети выбирают карточки с изображением предметов зимней одежды. Педагог на мольберт выставляет изображение мальчика, одетого для прогулки в зимний день.

У.-д. Давайте придумаем мальчику имя. (Денис.) Денис идёт гулять. Он надел шапку из меха. Значит шапка какая? (Меховая.) Шарф из шерсти - …; перчатки из кожи - …; куртка из драпа - … .

Если одежду одевают зимой, значит она какая? (Зимняя.)

Игра «Назови “зимние” слова»

Дети передают мяч друг другу и называют слова на тему «Зима».

Педагог предлагает выбрать из дополнительного материала к порам года тот, который соответствует зиме (снежинки).

У.-д. Как вы думаете, на какой части круга мы разместим снежинки? Почему? (Ответы детей.) Да, зима холодная, снежная.

Дети размещают на синей части модели снежинки.

У.-д. Сейчас послушайте звуки леса и скажите, о каком времени года пойдёт речь.

Используется компьютерная игра «Учимся говорить правильно» разделы: «Неречевые звуки», «Весна».

Упражнение «Договори слово»

Весной солнышко…

Весной снег…

Весной к нам птицы…

Весной на деревьях почки…

Из почек листочки…

Упражнение «Подумай и скажи»

У.-д. Слушайте внимательно, подберите к моему слову другое, подходящее по смыслу.

Снег - сугроб, дождь - (лужа).

Зима - шуба, весна - (куртка).

Дятел - дупло, скворец - (скворечник).

Грач - гнездо, лиса - (нора).

Человек - нос, птица - (клюв).

Логоритмическое упражнение

Дети стоят в кругу.

От сосулек - звон, звон.

(Хлопают в ладоши.)

Просыпайся, клён, клён.

(Поднимают руки, качают из стороны в сторону.)

Растопился снег, снег.

(Трут ладонь о ладонь.)

Ручейки в бег, бег.

(Выполняют волнообразные движения руками.)

Гром шагает: топ, топ.

Почки слышно: хлоп, хлоп.

(Разжимают кулаки.)

Г. Лагздынь

Педагог обращает внимание на дополнительный материал к порам года, предлагает выбрать тот, который соответствует весне (белые цветочки и зелёные листья).

У.-д. Как вы думаете, на какой части круга мы разместим белые цветочки и зелёные листья? Почему? (Ответы детей.)

Дети размещают на зелёной части модели белые цветочки и зелёные листья.

У.-д. Да, ребята, весной природа оживает, и поэтому много зелёного цвета.

Выходят дети в масках комара и пчелы, на ковре ромашка из бумаги. Инсценируют предварительно выученное стихотворение «Скучать некогда» Г. Ладонщикова.

Села пчёлка на цветок, опустила хоботок.

Подлетает к ней комар:

Что ты ищешь там?

А тебе не надоело, не наскучило искать?

Нет, тому, кто занят делом,

Просто некогда скучать!

У.-д. Ребята, почему тем, кто занят делом, некогда скучать? (Ответы детей.) Вы догадались, о каком времени года мы будем говорить? (О лете.)

Педагог выставляет наборное полотно «Насекомые на поляне».

У.-д. Летом на цветочной поляне можно увидеть много насекомых. Ребята, как они передвигаются? (Ползают, летают, прыгают.) Покажите, как насекомые летают, прыгают. Давайте поможем им встретиться на нашей поляне.

Дети берут изображения насекомых, выкладывают их на поляну и составляют словосочетания.

Божьи коровки приползли.

Жуки прилетели (приползли).

Кузнечики прискакали.

Пчёлы прилетели.

Муравей приполз.

Гусеница приползла.

Стрекозы прилетели.

Бабочки прилетели.

Педагог обращает внимание на дополнительный материал к порам года, предлагает выбрать тот, который соответствует лету (разноцветные цветы).

У.-д. Как вы думаете, на какой части круга мы разместим разноцветные цветы? Почему? (Ответы детей.)

Дети размещают на красной части модели разноцветные цветы.

У.-д. Лето часто называют «красным», потому что светит ярко солнце, расцветают цветы.

У.-д. (обращает внимание детей на собранную модель года). Мы с вами вспомнили все поры года. Какое время года у нас на модели синего (жёлтого, зелёного, красного) цвета? (Ответы детей.) Почему оно обозначено таким цветом? (Ответы детей.) Какое время года вам нравится больше всего? Почему? (Ответы детей.) Что вам больше всего понравилось в нашем путешествии? (Ответы детей.) Может кого-то что-то огорчило сегодня? (Ответы детей.)

Наше путешествие закончилось. Мне очень понравилось с вами путешествовать. С вашей помощью времена года стали ярче, заметнее, интереснее. До новых встреч!

С. Духовник,
учитель-дефектолог первой категории

К тяжелым нарушениям речи относятся системные речевые патологии, когда затрагиваются все стороны речи (звукопроизношение, фонематический слух, грамматический строй, лексика и т.д.).

В последнее время увеличивается количество детей, у которых нужно не развивать речевые навыки или совершенствовать, а формировать их , создавать- это так называемые безречевые дети, неговорящие дети или дети с "начатками" речи (1-2 уровни речевого развития по Р.Е. Левиной).

Неговорящие дети - условное обозначение, под которым подразумеваются дети с неразвившейся речью при наличии нормального слуха (Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И. Селиверстова.-М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997). Безречевой ребенок - ребенок, имеющий такой уровень речи, который не может служить для полноценного общения. (Кириллова Е.В. «Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2011).

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с алалией, различными задержками психоречевого развития, интеллектуальной недостаточностью, анартрией при ДЦП, РДА, нарушением слуха, афазией. В так называемую отдельную группу относят детей со сложной структурой дефекта, например, когда присутствуют дефицит внимания и расторможенность, аутистические черты поведения, и отсутствие речи.

Предпосылки развития нормальной речи:

Фрагмент логопедического занятия с обучающимися 2 класса

(задача: развитие зрительного внимания, восприятия, используя разноцветные шарики марблс и пуговицы)

Методы (основа) формирования языковой системы

1 . При системной речевой патологии нужна комплексная работа специалистов, каждого в своей сфере (дефектолога, психолога, учителя физической культуры, учителя ритмики, учителя музыки). Логопед надстраивает свою работу над работой всех специалистов.

2. .Формирование языковой системы строится по онтогенетическим этапам формирования речи. "Онтогенез речи"- весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Таблица. Онтогенетические законы развития речи

(Винарская Е.А. "Возрастная фонетика", "Дизартрия" и др. работы)

3 . Направления работы строятся по четырем языковым кодам : фонематическому или фонологическому, лексическому, грамматическому или морфологическому и синтаксическому. Коды не существуют отдельно друг от друга, но для удобства планирования работы их условно разделяют.

4 . Необходимо различать в работе языковые и речевые явления, поскольку, все, что мы говорим, нужно рассматривать с двух позиций: с позиции языка и с позиции речи.

Схема коррекционной работы

(разработанна специалистами ГОУ "Специальной (коррекционной) начальной школы- детский сад v вида №1708" для детей с ОВЗ, г. Москвы.

Руководитель- Новикова Т.Н., кандидат экономических наук, Заслуженный учитель России, логопед высшей квалификационной категории .

скачать схему

Коррекционная логопедическая работа (по схеме)

Формирование ритмико-мелодико-интонационной основы языка

Подготовительный этап

Пропевание гласных (данный период условно равен гулению в онтогенезе) с помощью символов гласных (по Фомичевой). Задача : получить фонацию, длительную голосоподачу.

Символы гласных звуков

I этап

Отработка цепочек из одинаковых слогов, цепочек со сменой гласных, цепочек слогов со сменой согласных. Задачи : вырабатывать навык плавного, ритмичного пропевания слогов, соединив артикуляцию гласного и согласного, согласного и гласного и научиться переключаться с одного слога на другой. На этом этапе работы логопеду потребуются слоговые карточки для работы (2 набора). На этом же этапе работы логопедом даются звукоподражания. Для этой работы используются карточки для попевок. На каждое звукоподражание 4 карточки.

Слоговые карточки из наборов

II этап

Задача работы: вырабатывать навык плавного, ритмичного пропевания слов из двух слогов разной структуры: на две четверти с первым, со вторым ударным слогом, слов из трех слогов. Логопед использует предметные картинки, названия которых соответствующие структуры: два открытых слога с первым ударным, разные согласные, гласные- одинаковые и с разными гласными. Картинки на два открытых слога со вторым ударным. Картинки на трехсложные слова: с первым ударным, со вторым ударным слогом, с третьим ударным слогом.

III этап

З адача работы: учить плавно переключаться в процессе фразы, ритмично петь на две четверти, на три четверти, учить петь фразу с любым ритмическим контуром.

Работа над звукопроизношением

Слоговая структура слова

Задача : учить детей плавно переключаться со слога на слог в слоговых цепочках, со сменой гласного, согласного, в закрытых слогах, со стечением. Итог- научить детей говорить слова сложной слоговой структуры, проработав все 13 классов по Марковой.

При работе над слоговой структурой три раздела: работа над ритмом, работа над слогом и работа над словом во всем его многообразии: слово, в словосочетании и в предложении.

Для работы логопеду понадобятся картинки с шестью ритмами, умение детей делать "замочки", которые дают фиксацию положений рук, символы на гласные и согласные звуки (с ними работаем и при формировании РМИ, и на занятиях по звукопроизношению, понадобятся линейки с кнопками нескольких видов: самая простая- 5 кнопочек (по количеству пальцев), вторая линейка- по две кнопки для работы над цепочкой, состоящей из двух слогов и третья линейка- из трех кнопочек, когда логопед работает со словами, состоящими из трех слогов. также понадобятся для работы карты с окнами для формирования слогов и сами карты с картинками по классам (6 листов по 6 картинок)- 12 листов на каждый слоговой класс (по Марковой). С 4 класса можно брать глаголы.

Все ритмы нужно проходить в определенной последовательности: классы имеют соотнесенность с ритмами. Все ритмы имеют количественную и качественную характеристики. Вначале логопед учит детей слышать "один", затем дифференцировать "один-много", после этого- "один-два". Ударность показываем в "замочках" громкостью. Характеристики "тихо-громко" начинают отрабатываться на "громко", затем дается "тихо" и потом соединяется "тихо-громко". Разные комбинации громко и тихо будут давать ритмы.

Ритмы- это база, здесь количество и качество будущего слова. Слоги- строительный материал, из которого потом будут получаться слова.

Школьники с тяжелыми нарушениями речи - крайне разнородная категория обучающихся, в самом общем плане разграниченная в зависимости от степени тяжести речевых нарушений:

1) дети с фонетико-фонематическим или фонетическим недоразвитием речи (дислалия; легкая степень выраженности дизартрии, заикания; ринолалия), с общим недоразвитием речи III - IV уровней речевого развития различного генеза (например, при минимальных дизартрических расстройствах, ринолалии и т.п.), у которых имеются нарушения всех компонентов языка; обучающиеся с нарушениями чтения и письма;

2) обучающиеся, находящиеся на I , II и III уровнях речевого развития (по Р.Е. Левиной), при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, заикании, имеющие нарушения чтения и письма и обучающиеся, не имеющие общего недоразвития речи при тяжёлой степени выраженности заикания.

Для обучения второй группы школьников для преодоления речевых расстройств требуются особые педагогические условия, специальное систематическое целенаправленное коррекционное воздействие, что достигается в условиях специальных классов.

Обучение детей первой группы предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями реализации образовательной программы для обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся.

Включение детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательные учреждения требует учитывать их разноуровневую подготовку и неоднородность их речевых, коммуникативных и познавательных возможностей на момент поступления для создания специальных условий.

Индивидуализация процесса обучения достигается за счет тщательного изучения структуры дефекта учащегося и осуществляется как на специфических уроках и занятиях, имеющих пропедевтическую направленность, так и в ходе изучения общеобразовательных предметов, приобретая особое значение в освоении предметов филологического цикла.

Основу теории и практики обучения и воспитания детей с нарушениями речи составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и последовательность, наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, индивидуальный и дифференцированный подход, воспитывающий характер обучения. Для данной категории детей определены также специальные принципы (Р.Е. Левина, К.В. Комаров), реализация которых позволяет выстроить эффективное обучение.

1. Построение обучения языку на основе учета уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей.

Типичными особенностями, присущими речи всех детей с ТНР являются: крайняя ограниченность языковых и речевых средств, затрудненность общения (вплоть до коммуникативного негативизма). Однако проявляются и индивидуальные характеристики речи, выражающиеся в особенностях развития произносительной стороны речи, объеме и качестве словаря, специфике проявлений аграмматизма, различиях в имеющемся опыте общения. В ситуации включения детей с тяжелыми нарушениями речи в обучение среди нормативно развивающихся сверстников и те, и другие особенности требуют специального внимания. Так, типичное для детей с тяжелыми нарушениями речи расширение или сужение лексического значения слова при его использовании в речи требует работы по созданию и реализации специальной системы упражнений и заданий, отборе вариативных контекстов, позволяющих структурировать и актуализировать лексикон школьника. Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся на уроках выражается в создании и реализации специальной системы упражнений, выборе заданий и приемов обучения, специфическом отборе речевого материала, оказании дополнительной помощи учащимся, в контроле за проявлением их речевых особенностей, в возможной вариативности требований к навыкам и умениям детей.

2. Коммуникативный принцип , в основе которого лежит первоочередная необходимость освоения языка как средства общения и орудия познавательной деятельности, реализуется путем отбора языкового материала, значимого для обеспечения различных сфер общения детей данного возраста, активное использование метода моделирования коммуникативных ситуаций в ходе обучения, целенаправленное формирование у учащихся коммуникативных умений. Ведущая роль в обучении отводится речевой практике, провоцированию самостоятельной активной речи учащихся, созданию таких ситуаций, которые побуждали бы ребенка к высказыванию, обеспечивали бы школьникам, во-первых, желание вступить в общение, а во-вторых, умение ориентироваться в ситуации и условиях общения.

Благоприятные для этой цели условия создаются на таких занятиях, которые предусматривают речевое общение в процессе какой-либо совместной деятельности. Наиболее лёгкой для детей является речь, сопровождающая выполнение действий, а наиболее сложной - речь планирующая.

2. Взаимосвязь в реализации задач формирования у учащихся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их русскому языку как предмету.

Работа по коррекции речевых нарушений планируется и осуществляется, во-первых, в соответствии со структурой речевого дефекта учащихся, выявленной в ходе обследования и, во-вторых, в связи с изучением учебного материала на предметных уроках. Принципиально важной для успешного обучения детей с ТНР является координация материала, изучаемого на уроках русского языка, с содержанием индивидуальных логопедических занятий и уроков развития речи. Эта координация должна осуществляться таким образом, чтобы реализовывалась пропедевтическая направленность индивидуальных и коррекционных занятий, обеспечивающая формирование речевой деятельности и предпосылок к усвоению программного материала.

В то же время на уроках следует учитывать необходимость специальной организации учебной деятельности детей, актуальные задачи коррекционной работы и стадию их решения. Так, на уроках русского языка необходим тщательное дозирование языковых знаний, введение их сначала в элементарном виде, оказание помощи детям с ТНР в анализе языкового материала. Для детей требуется весьма и весьма постепенное увеличение доли самостоятельности в создании различных высказываний; использование большого количества тренировочных упражнений. Особое внимание следует уделять ошибкам в речи детей, понимая, что их появление естественно и закономерно. Привлечение внимания детей к этим ошибкам, совместная работа над их исправлением позволяет сформировать у учащихся осознанное отношение к собственной речи.

Знание программы коррекционной работы позволяет учителю не «распыляться» на многочисленные ошибки детей, не «дергать» их понапрасну, а целенаправленно формировать у них умение грамотно формулировать свою мысль. В связи с этим от педагога требуется умение организовывать запланированные коммуникативные ситуации, в которых дети обмениваются мнениями по какому-либо поводу, рассказывают о своих впечатлениях, отчитываются за свои действия, поступки с использованием изученной лексики и грамматики.

3. Онтогенетический принцип связан с необходимостью учета основных закономерностей развития речи в норме, которое рассматривается как движение от понимания языковых средств к их активному использованию, от ситуативной речи к контекстной, от устной к письменной.

Поэтому упражнения на восприятие языковых единиц всегда предшествуют упражнениям на самостоятельное употребление, а прекоммуникативные или языковые упражнения - коммуникативным или речевым. При этом прекоммуникативные упражнения направлены на запоминание языковых единиц, способов их построения и функционирования, а коммуникативные - на тренировку в употреблении их в процессе свободного общения. Иначе говоря, первые призваны формировать умение осознанно пользоваться новыми единицами, а вторые - автоматизировать навыки.

4. Формирование и коррекция речи на основе установления взаимосвязи между фонетическим, лексическим и грамматическими компонентами языка .

Понимание учителем принципа взаимосвязи между различными компонентами языка позволяет обратить внимание на отбор отбора и расположение языкового материала на уроках филологического цикла, облегчить детям условия для овладения языковой системой, показать им взаимосвязи между звучанием, значением написанием слова или грамматической формы. Несформированность таких связей может выражаться, например, в непонимание значения слова из-за неправильного его произношения. Это требует особого подхода к организации словарной работы на уроках.

5. Обучение языку на основе формирования языковых обобщений предполагает первоочередное решение задач обеспечения речевой практики детей, накопления ими речевого опыта, увеличение количества речевых упражнений. Языковой материал, предлагаемый ученикам для теоретического осмысления, должен быть хорошо ими освоен на уровне практического применения.

Условия реализации этих принципов зависят от индивидуальных различий учеников; особенностей реализации процесса обучения в школе; умелой организации учебного материала, гибкости в использовании учителями методов преподавания и уровня профессиональной компетентности педагогов.

Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательном учреждении осуществляет педагог этого учреждения при поддержке специалистов (логопед, психолог, тьютор и т.д.), оказывающих консультативно-методическую помощь и реализующих коррекционно-развивающую составляющую образовательного процесса.

Сочетание индивидуальной логопедической работы и урочной формы организации учебного процесса позволяет добиться решения основных задач коррекционного и общеобразовательного характера.

Эффективность обучения будет зависеть от умелого использования педагогом разнообразных методов, приемов, средств и форм организации обучения и воспитания детей тяжелыми нарушениями речи. При этом общепедагогические методы должны применяться в сочетании с использованием специальных приемов и средств, разработанных с учетом специфики развития данной категории школьников (рече-языковой недостаточностью, ограниченностью их жизненного и коммуникативного опыта, особенностями познавательного и личностного развития).

С учетом особенностей и закономерностей усвоения языкового материала детьми с речевой патологией определяется коррекционная направленность уроков русского языка , возможность использования различных методов и приемов обучения в целях коррекционного воздействия, реализуется взаимосвязь уроков русского языка с уроками развития речи и индивидуальными занятиями.

Система логопедических занятий включает в себя работу над звуковой стороной речи, коррекцию индивидуальных отклонений в письме и чтении, восполнение пробелов в лексико-грамматическом строе речи, работу с текстом и др.

Целенаправленная коррекционная работа должна сочетаться с применением специальных методик обучения, что обеспечит нормализацию речевой деятельности и успешное освоение детьми с речевыми нарушениями образовательной программы.

Для обучения детей с речевым недоразвитием, требуется более продолжительное время и специальные приемы при знакомстве с новым материалом и закреплении его. Особенно большие сложности вызывает у учеников пользование терминологией.

Эффект «терминологической необучаемости» обусловлен тем, что сама по себе терминологическая лексика требует от ученика высокого уровня речевого обобщения, абстрагирования от предметной действительности.

У детей с тяжелой речевой патологией, как мы упоминали выше, обнаруживается выраженная недостаточность процессов обобщения на речевом уровне. Поэтому работа над терминологической лексикой на уроках русского языка должна прежде всего включать в себя упражнения, направленные на развитие речемыслительной деятельности детей, способности к абстрагированию и обобщению.

Необходимо плотное взаимодействие учителя и логопеда для устранения возникающих у школьников трудностей обучении. Должна быть выстроена система такого взаимодействия, базирующаяся на синтезе лингвометодических и коррекционных подходов и обеспечивающая оптимальный для ребенка с речевыми нарушениями путь освоения русского языка.

Одной из ключевых позиций, позволяющих повысить эффективность освоения лингвистических дисциплин ребенком, является индивидуализация обучения, которая достигается созданием специальной среды, позволяющей максимально использовать индивидуальные возможности детей и «подтягивать» слабые звенья, в оздействовать на рече-языковые и иные, связанные с ними, проблемы ребенка

В дефектологии в целом и в логопедии в частности индивидуализация обучения является одним из основных реально действующих принципов, поскольку выстроить эффективное обучение ребенка с нарушением развития возможно только в том случае, если четко представлять себе структуру этого нарушения, воздействовать на все типичные и индивидуальные его проявления.

Развернутое логопедическое обследование позволяет не только выявить слабые места в активной устной речи или на уровне письма и чтения, но и обнаружить скрытые, неявные трудности в формировании речи и базовых для нее, психических функций (внимание, память, восприятие и т.д.). В результате может быть составлен речевой профиль, позволяющий охарактеризовать специфику усвоения языка ребенком, выделить ведущую стратегию этого усвоения, и, как следствие, спрогнозировать возможные трудности в обучении языку в школе. Динамическое же наблюдение позволяет предвидеть возможные трудности на разных этапах обучения. Такой речевой профиль может служить для учителя отправной точкой при определении методических приемов обучения, учитывающих особенности каждого ребенка.

Например, такой подход может быть реализован в процессе обучения грамоте.

Определяя готовность ребенка к усвоению письма и чтения, логопед оценивает риск возникновения нарушений письма и чтения. Подобный прогноз следует принимать во внимание на этапе обучения грамоте и выбрать оптимальный путь дальнейшего обучения. Пропедевтика возможных трудностей представляется более функциональной, чем «массовое» обучение, а затем коррекция. Очевидно, что если в добукварный период выявляется несформированность или недостаточность той или иной базовой операции, обеспечивающей овладение письмом и чтением, то необходимой становится совместная (учителем и логопедом) разработка программы индивидуальной помощи ребенку.

Индивидуализация обучения строится на поиске оптимальных для данного ребенка методических приемов обучения грамоте. Эффективной представляется реализация ключевого для коррекционной педагогики принципа опоры на сохранные анализаторы , который может рассматриваться как создание полисенсорной основы обучения.

В основе обучения детей лежит максимальное включение в работу основных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного и др. Получение новой информации осуществляется сразу через несколько анализаторных систем с опорой на сохранные, что способствует формированию более прочного и полного умения. При несформированности фонематического восприятия компенсация происходит через зрительный и моторный анализаторы, при оптико-пространственных затруднениях осуществляется опора на проговаривание и т.д. Возможна активизация тактильных ощущений – письмо пальцем на ладошке (на коже), использование различных материалов (шероховатого, гладкого) для изготовления образцов букв и т.д.

Помимо трудностей сенсорного восприятия усложнять процесс усвоения грамоты может также несформированность метаязыковой деятельности, трудности языкового анализа, которые не обязательно являются сигналом каких-либо нарушений, а могут быть проявлением специфики развития ребенка (некоторое отставание темпа развития, преобладание стратегий целостного восприятия в связи с активностью правого полушария мозга). В этом случае целесообразным видится, например, внедрение элементов глобального чтения, активное привлечение приемов целостного восприятия читаемого и записываемого материала, «поддерживающих» основной (аналитико-синтетический) метод обучения грамоте.

У детей с речевыми нарушениями зачастую выявляется недостаточный уровень развития словесно-логического мышления, операций абстрагирования. Привлечение максимальной наглядности, активное применение рисунков, схем, символов других невербальных сигналов способствует более эффективному, сознательному и быстрому усвоению и запоминанию материала.

Индивидуализация обучения может осуществляться в классе через систему специальных заданий (карточки, дополнительный раздаточный материал и т.п.). Параллельно могут быть даны рекомендации родителям по созданию дома полисенсорной среды, окружающей ребенка в процессе обучения письму и чтению.

Аналогичные подходы можно использовать и при изучении орфографических правил. Широкое применение различных способов подачи и изучения материала (квантование правил, алгоритмизация, схематизация, иллюстрирование, вербализация и т.д.) создает ту базу, которая позволяет ребенку усвоить материал в соответствии с собственным когнитивным стилем, спецификой восприятия и анализа им языкового материала,

Опора в процессе обучения на сохранные звенья и операции позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание), зрительных (иллюстрации, схемы, языковая наглядность) и моторных (процесс письма, проговаривание) усилий со стороны учащихся способствует более прочному усвоению вводимого материала. Логопедическая поддержка в данном случае может заключаться в пропедевтике, диагностике и коррекции дизорфографии у учащихся.

Важным компонентом индивидуализации является определение эффективных путей работы с текстом.

Обучение будет эффективным, если мы покажем ребенку систему операций, произведя которые можно построить свой текст или проанализировать (а затем понять) чужой. Необходимо составить развернутые модели создания текстов, то есть «расчленить» деятельность на операции и вывести их «вовне», задать последовательность, реализация которой приведет к искомому результату. В таких моделях обязательно должны учитываться лингвистические характеристики текстов различных типов и жанров, а также индивидуальные особенности ребенка (нарушенные звенья механизмов порождения и понимания текста) Другими словами, необходимо соотнести имеющиеся у учащихся трудности с тем языковым материалом, который предъявляется им на уроках.

Пооперационное выполнение действий способствует наработке способа действия , формированию динамического стереотипа, что также является необходимым условием развития языковых умений и навыков для детей с нарушениями речи.

Помимо этого расчлененное выполнение действий позволяет более точно выявить нарушенное звено в серии операций, а также дает возможность ученику формировать осознанный самоконтроль . Это является особенно важным, поскольку вследствие невозможности опираться в обучении детей с нарушениями речи на чувство языка значение сознательности в этом процессе резко увеличивается.

Заметим, что при изучении грамматики также могут реализовываться названные коррекционные подходы. Ребенку с нарушениями речевого развития следует «вручить» определенный способ действия, показать алгоритм, путь, пройдя по которому он обязательно получит искомый результат: определит требуемое написание, узнает часть речи, выделит часть слова и т. п.

Усвоение грамматических понятий и правил на уроках русского языка часто тормозится неявной, латентной несформированностью различных компонентов функциональной базы устной и письменной речи, недостаточностью операций контроля, неспособностью к расчлененному, пооперационному выполнению действий. И здесь также можно задействовать компенсаторные механизмы, позволяющие заменить нарушенную операцию. Основной путь в изучении грамматики – от семантики к форме. Это касается формирования словообразовательных навыков (от понимания общего смысла родственных слов к выделению в них корня, от понимания значения словообразовательных моделей к выделению аффиксов), обучения грамматическому разбору (особое внимание уделяется установлению правильных смысловых связей слов в предложении) и др.

Способами организации индивидуального подхода на уроке при обучении школьника с ТНР могут быть различными. Назовем некоторые из них.

1. Использование специальных индивидуальных карточек и табличек, позволяющих перевести изучаемый материал на наглядную основу

На уроке обучения грамоте использовать карточки-символы, позволяющие запомнить и отграничить написание смешиваемых букв

На уроках русского языка для работы с текстами использовать предметно-графические денотатные схемы (1-2 класс, см. В.К. Воробьева)

«Однажды Коля заболел и лежал в кровати. Кровать поставили к окну. Неожиданно в окне Коля увидел красный шар.»

В 3-4 классах аналогичные схемы могут включать в себя тематические предложения и ключевые слова текста

Митины друзья.

Зимой лосиха с лосенком ночевали в осиннике. Лес стоял белый под снегом. Иней оседал на ветках, на спине лосихи. Вдруг послышался шорох. Лосиха насторожилась. Она увидела среди деревьев волка.

И тогда лоси помчались в лес. За ними гналась стая волков. Впереди показалась лесная сторожка. Ворота сторожки были раскрыты. - наглядное моделирование, графическое изображение предметного содержания задач на уроках математики, предметного содержания, введение предметно-практических способов решения задач

2. Специальная организация словарной работы

Семантизация незнакомых слов или слов, значение которых требует уточнения, проводится перед чтением текста с использованием приемов толкования, доступных ученику;

- л ексические единицы группируются для предъявления ученикам не в порядке их следования в тексте, а в соответствии со способом семантизации. Это позволяет создать у учащихся ориентировочную основу и включить их в этот процесс, активизировав их собственные знания и представления.

3. Использование различные методов моделирования грамматического материала. Например:

Схемы предлогов с пространственным значением с целью формирования у детей обобщенных представлений о значениях этих предлогов. Они могут выглядеть следующим образом:

Надстрочные знаки для обозначения

глагола - - значок молнии, как символа действия

субъекта - - кружок, в котором на первых этапах изображается лицо, т.е. рисуем глаза, рот, нос, а затем изображение упрощается за счет отсутствия этих вспомогательных изобразительных средств. При этом рекомендуется начинать анализ предложения всегда с выделения действия и, соответственно, слова - названия действия. А затем уже определять, кто или что выполняет это действие.

4. Учителю необходимо учитывать, что у детей с тяжелыми нарушениями речи отмечается недостаточность непроизвольного речевого внимания и памяти. Поэтому неправомерно рассчитывать на то, что учащиеся постепенно смогут неосознанно запомнить содержание многочисленных таблиц и табличек, помещенных на стенах класса. Большего эффекта можно добиться при условии, если учитель будет постоянно обращаться к содержанию памяток и плакатов, всякий раз добиваясь осознания их содержания детьми с ТНР, и специально из урока в урок обучать детей умению работать со справочным материалом.

5. Исправление ошибок в процессе учебного высказывания не должно мешать ребенку формулировать свою мысль, сбивать его, создавать психологический дискомфорт. Количество замечаний, их место (во время ответа или после), личность того, кто их делает (учитель, кто-то из детей, или за качеством речи следит весь класс), определяются степенью речевого недоразвития, способностью самого ребенка осуществлять самоконтроль. Выработке правильной речи способствуют также предварительная установка: «Говори правильно, красиво, не торопись, думай, как лучше рассказать о... так, чтобы тебя все поняли» и т. п., и качественная оценка учителем ответа с точки зрения его грамматического оформления.

6. При проведении текущего опроса на уроке и контрольных мероприятий необходимо учитывать характер речевых нарушений, в частности:

Для заикающихся детей целесообразным является увеличение времени для устного ответа, предоставление времени на подготовку ответа, замена устного ответа письменным;

Для детей с нарушениями письма и чтения время выполнения задания может быть увеличено, может быть при необходимости представлена аудиозапись задания или задание зачитывается ребенку вслух.

Индивидуальное занятие для детей с тяжёлыми нарушениями речи

старшая группа

Тема: Автоматизация звука[р] в словах и предложениях.

Задачи:

• упражнять в правильном произнесении звука[р]в словах и предложениях;
• закреплять умение выделять звук[р] из ряда звуков;
• упражнять в образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных;
• закреплять умение классифицировать предметы;
• развивать фонематический слух, слуховое и зрительное внимание, логическое мышление, слуховую память, зрительное восприятия, конструктивные навыки;
• совершенствовать кинестетическую основу движений пальцев рук по словесной инструкции, мимическую и артикуляционную моторику, физиологическое дыхание;
• совершенствовать способность к сосредоточению;
• развивать саморегуляцию.

Оборудование: разрезные предметные картинки, муляжи фруктов, тарелочки, сюжетные картинки, мячик, мягкая игрушка «мишка», сигнальные карточки, цветные карандаши.

Ход занятия

1. Организационный момент

К нам в гости пришёл Мишка. Он хочет послушать, как ты учишься правильно произносить звук [р] в словах и предложениях.

2. Мимическая, дыхательная и артикуляционная гимнастика

Угостим Мишку. Мишка никогда не пробовал лимон и банан. Давай мы ему покажем какие они на вкус.

Упр. ”Кислый лимон” [сморщиться],

Упр. ”Защипало язычок” [дуть на высунутый язык со звуком ф-ф-ф…],

“Вкусный банан” [имитация жевательных движений],

“Оближем губы” [облизывать по кругу верхнюю и нижнюю губу, рот открыт];

Наведём порядок в доме и на рабочем месте, прежде, чем заниматься.

Вычистим коврик [упр. ‘’Качельки’’]

Постираем и прополоскаем платочки [упр. ‘‘Индюк”]

Повесим платочки на балкон, пусть ветерок их высушит [упр.’’Парус’’]

А теперь можно заниматься.

3. Звуковая разминка

Вспомним как вертолёт гудит -Др…

Трактор заводится-Тр…

Мышка дрожит от холода-Бр…

Дедушка храпит-Хр…

Плавец плывёт-Фр…

Собака рычит-Р…

4. Дид. и гра. "Разрезные картинки’’

А что тут у Мишки? [Письмо.]

Давай посмотрим, что в нём?

Надо сложить разрезанные картинки и назвать все слова правильно:

рак, ромашка, арбуз, верблюд, огурец, виноград, дрова.

Где находится язычок, когда произносим звук [р]? [вверху, упирается в верхние зубки и дрожит]

5. Дид. игра “Светофор”

Я буду называть слова. Если ты услышишь звук [р] в слове - поднимешь зелёную карточку,а если нет- красную.

[Топор, сова, сахар, рак, молоко, забор, корабль лодка, дорога, кирпич, двор]

6.Игра “Закончи слово”

топо… тракто…

помидо… шофё…

зобо… мото…

костё… боксё…

ковё… кефи…

разгово… мухомо…

7. Игра”Договаривание предложений”

Рыбак ловит…[рыбу]

Барабанщик громко барабанит в…[барабан]

На небе разноцветная…[радуга]

У барана крупные…[рога]

Топором рубят…[дрова]

Волосы расчёсывают…[расчёской]

8. Дид. игра “Раскрась картинки”

Злой волшебник заколдовал картинки и смыл с них краски. Рома и Рая решили раскрасить картинки снова. Помоги им пожалуйста! Рома будет раскрашивать чёрным карандашом то, что бывает чёрным, а Рая раскрашивать предметы, которые бывают красными.

9. Дид. игра “Помоги Ире сделать уборку”

Сложить в шкаф предметы, в названиях которых есть звук [р], а в стиральную машину - в названиях которых нет звука [р]

10. Игра с мячом ”Большой, маленький”.

Большое ведро - маленькое ведёрко.

Большой забор-маленький заборчик.

Большой помидор-маленький помидорчик.

Большой карандаш-маленький карандашик.

Большая рубашка-маленькая рубашечка.

11. Итог занятия.

Мишке очень понравилось как ты занимался и он многому у тебя научился. А в какие игры мы с тобой играли? У Мишки есть для тебя подарок. Можешь с Мишкой пойти в группу и поиграть с ним.

Конспект занятия для детей с тяжелыми нарушениями речи

(1-2 класса)

Педагог-психолог

Комазёнкова Анна Александровна

2016 г.

Конспект занятия для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-2 класса)

Цель: развитие мышления у младших школьников. Задачи: 1. Развитие словесно-логического мышления. 2. Развитие творческого мышления. 3. Развитие таких мыслительных операций, как обобщение и классификация. 4. Развитие умений работать в коллективе школьников. 5. Развитие умений соблюдать правила поведения на уроке.

Формируемые в рамках занятия универсальные учебные действия: 1. Регулятивные: развитие умения контролировать свое поведение; 2. Коммуникативные: развитие умения конструктивного взаимодействия, обучая правилам взаимодействия в группе: говорить по очереди, не перебивать, слушать; 3. Познавательные: развитие словесно-логического и творческого мышления, мыслительных операций.

Целевая группа: данные задания и упражнения можно использовать при проведении занятий с детьми младшего школьного возраста (1-2 класса).

Организационный момент

1 Приветствие

Здравствуй правая рука - протягиваем вперёд,

Здравствуй левая рука - протягиваем вперёд,

Здравствуй друг-

берёмся одной рукой с соседом,

Здравствуй друг-

берёмся другой рукой,

Здравствуй, здравствуй дружный круг-

качаем руками.

Мы стоим рука в руке, вместе мы большая лента,

Можем маленькими быть-приседаем,

Можем мы большими быть-встаём,

Но один никто не будет

Основная часть занятия

Игра «Я и мое имя» Дети стоят в кругу.

Педагог-психолог бросает мяч ребенку, а тот, поймав мяч, называет своё имя. После того как все дети назвали свои имена, мяч бросает кто-либо из детей, стараясь придумать варианты имени ребенка, которому бросили мяч (полное имя, уменьшительно-ласкательное).

Игра «Фрукты - овощи» Цель: развитие концентрации и распределения внимания.

На доске весит плакат с изображением фруктов и овощей. Дети «по цепочки называют фрукты, но как только психолог показывает на овощ –дети хлопают в ладоши - один раз» (После выполнения можно поменять действия)

Упражнение «Слово в тему»

Психолог называет тему (звери, птицы, время года, школьные принадлежности) , а дети как можно больше слов к этой теме.

Аналитическое упражнение.

Перед каждым ребенком лежит 4 одинаковых квадратов (4:4). Психолог предлагает найти как можно больше способов разделить квадрат на 4 части. (Разделителем может быть нить, карандаш, полоска из бумаги и т.п)

Упражнение «Наоборот».

вариант

Психолог говорит слово, а дети – называют противоположное. (Холодно – тепло ; темно – светло ; умный – глупый ; острый – тупой ; высокая – низкая ; хорошее – плохое ; добрая – злая ; смелый – робкий, трусливый ; сладкое – кислое ; начало – конец ; тонкие – толстые). Важно обращать внимание на окончание. а) Возможно сопровождение картинками; б) Показывание слов-противоположностей.

вариант

Психолог вывешивает на доску комплект карточек и каждому ребенку вручает по карточке. Дети по очереди выходят к доске и составляют пары противоположностей. (Приложение 1.)

Упражнение «Определение»

Цель: ориентация в пространстве. Психолог показывает картинку, на которой нарисован предмет, а затем вторую. Задача состоит в том, чтобы дети смогли придумать слово, которое находится между этими двумя словами и которое служило бы «переходным мостиком между ними. (Например, к картинкам «воробей» и «дерево» «на», «над», «за», «под»- «Воробей взлетел на дерево», «Воробей спрятался за дерево»). Психолог перемещает изображение воробья. (Приложение 2.)

Заключительная часть (рефлексия).

Упражнение «Солнечный зайчик» (релаксационное упражнение).

Солнечный зайчик заглянул к тебе в глаза. Закрой их. Он побежал дальше по лицу, нежно погладь его ладонями: на лбу, на носу, на ротике, не щеках, на подбородке. Поглаживай его аккуратно, чтобы не вспугнуть. Погладь легонько голову, шею, руки, ноги…Он забрался на животик, погладь животик.

Солнечный зайчик не озорник, он любит и ласкает тебя. А ты погладь его и подружись с ним.

Прощание.

Возьмемся за руки.

Вспомним, чем мы сегодня занимались, что понравилось, и что хотелось бы повторить на следующем занятии

Приложение 1.

Приложение 2.