Lapse kasvatamine erinevates tegevustes. Konsultatsioon lastevanemate koosolekule teemal: „lapse kasvatamine ja arendamine erinevates tegevustes

Lapse isiksuse kujunemise protsess toimub hariduse ja koolituse tingimustes inimkonna sotsiaal-ajaloolise kogemuse omastamise kaudu. Seda juhtub erinevat tüüpi tegevuste puhul. Selle tulemusena satub laps selle ühiskonna sotsiaalsete suhete süsteemi, kus ta elab.
Lapse sotsiaalsete kogemuste omandamine on pikk ja keeruline protsess. Raskused seisnevad selles, et ühelt poolt peab laps valdama oma sisult, mahult ja üldistusastmelt keerukat inimkogemust, teisalt ei tea ta selle kogemuse omandamise meetodeid, mis kujunevad. alles selle valdamise käigus.
Lapsele kättesaadava sisu valiku ja selle arendamise suunamise teevad täiskasvanud õppe- ja koolitusprotsessis. See määrab kasvatuse juhtiva rolli lapse isiksuse kujunemisel. Sel juhul võetakse arvesse lapse psühhofüsioloogilisi võimeid ja nende dünaamikat. Sellega seoses ei jää haridusprotsess ise muutumatuks. See muutub: selle sisu muutub rikkalikumaks ja keerukamaks, vormid muutuvad ning kasvava inimese isiksuse mõjutamise viisid muutuvad mitmekesisemaks.
Kasvatuse muutused on seotud lapse "proksimaalse arengu tsoonidega" (L. S. Vygotsky), mida iseloomustab psühhofüsioloogiliste võimete tekkimine teadmiste, oskuste, tegevuste liikide jms keerukama sisu valdamiseks (näiteks roomamise järel kõndimise valdamine, meisterdamine aktiivne kõne peale lobisemist, teadmiste omandamine kontseptuaalsel tasemel pärast olulise ideeringi kogumist, ainealasest tegevusest lähtuva mängu- ja töötegevuse tekkimine jne). Haridus ja koolitus, mis keskendub "proksimaalse arengu tsoonile", läheb praegusest arengutasemest ette ja soodustab lapse arengut.
Inimese isiksuse areng läbib mitmeid etappe. Iga järgnev etapp on tihedalt seotud eelmisega, varem saavutatu on orgaaniliselt kaasatud kõrgema kujunemisse. Varases eas kujunev areng ei oma inimese jaoks mitte ajutist, vaid püsivat tähendust. Sisu, meetodite ja korraldusvormide järjepidevus on hariduse iseloomulik tunnus selle esimesest etapist viimaseni.
Hariduse määrav roll lapse isiksuse kujunemisel tuleb eriti selgelt esile avalikes asutustes, mis on mõeldud lastele, kes on ilma jäänud igakülgseks arenguks olulistest eeldustest. Sellistele lastele välja töötatud haridussüsteem tagab nende ettevalmistuse eluks ja tööks.
Kasvatus ei tohiks aga sundida lapse arengut ega tekitada selle ühegi aspekti vaimse arengu kunstlikku kiirendamist. Seetõttu on koolieelses pedagoogikas eesmärgiks lapse isiksuse igakülgne ja harmooniline areng, rikastades tema arengut (A. V. Zaporožets).
Hariduse juhtiv roll lapse isiksuse kujunemisel kinnitab ka õpetaja juhtivat rolli, tema vastutust iga lapse isiksuse kujunemise eest. Kuulus nõukogude õpetaja A. S. Makarenko kirjutas õpetaja rolli ja vastutust rõhutades: "Olen kindel haridusliku mõju täiesti piiramatus jõus. Olen kindel, et kui inimene on halvasti kasvatatud, siis on ainult kasvatajad süüdi. Kui laps on hea, võlgneb ta selle ka oma kasvatusele, lapsepõlvele.
Sotsiaal-ajaloolise kogemuse kujunemine toimub aktiivse tegevuse käigus. Aktiivsus on lapsele omane. Tuginedes aktiivsusele haridusprotsessis, erinevad tüübid tegevused. Peamised tegevused on suhtlus-, tunnetus-, aine-, mängu-, elementaarne töö- ja haridustegevus.
Tegevused ise on osa sotsiaal-ajaloolisest kogemusest. Seda või teist tegevust valdades, aktiivne olles omandab laps üheaegselt selle tegevusega seotud teadmisi, oskusi ja võimeid. Selle põhjal arendab ta erinevaid võimeid ja isiksuseomadusi. Lapse aktiivne positsioon tegevuses muudab temast mitte ainult objekti, vaid ka hariduse subjekti. See määrab tegevuse juhtiva rolli lapse hariduses ja arengus. IN erinevad perioodid Laste arengus ja kasvatuses eksisteerivad ja interakteeruvad eri tüüpi tegevused, kuid nende roll lapse kasvatamisel ja arengul ei ole sama: igas etapis tehakse kindlaks üks juhtiv tegevusliik, milles peamised saavutused areng avaldub. Erinevat tüüpi tegevusi, mis on kujunenud kasvatus- ja koolitustingimustes, ei omanda laps kohe: lapsed omandavad need järk-järgult kasvatajate juhendamisel. Iga tegevus sisaldab järgmisi elemente: vajadus, motiivid, eesmärk, tegevuse objekt, vahendid, subjektiga tehtavad toimingud ja lõpuks tegevuse tulemus. Teaduslikud andmed näitavad, et laps ei omanda kõiki neid elemente kohe, vaid järk-järgult ja ainult täiskasvanu abiga ja juhendamisel. Lapse tegevuste mitmekesisus ja rikkus ning edu nende valdamisel sõltuvad suurel määral kasvatus- ja hariduse tingimustest perekonnas, lasteaias (A. N. Leontyev jne).
Alates esimestest eluaastatest on elementaarne tegevus aluseks isiklike võimete, omaduste ja suhtumise kujunemisele keskkonda. Seega juba elementaarsetes suhtlustüüpides (emotsionaalne ja emotsionaalne-objektiivne) täiskasvanute ja laste vahel varajane iga tal tekivad esmased sotsiaalsed vajadused muljete järele ning tekivad tegevused ja ideed. Kui lapsed omandavad uusi tegutsemisviise, suureneb nende aktiivsus. Kuid aktiivsuse aste ja selle dünaamika sõltuvad ka orgaanilistest, pärilikest eeldustest ja jäljendamisest. Esimestel eluaastatel on laste põhitegevuseks suhtlemine täiskasvanutega ja tegevused esemetega. Suhtlemisel tutvustavad õpetajad lastele esemete maailma. Sel viisil omandavad lapsed konkreetseid objektiivseid tegevusi. Samal ajal muutub suhtlemine ise lapse jaoks vajalikuks vajaduseks.
Objektiivse tegevuse korraldamine on üks laste kasvatamise ülesandeid esimesel kahel eluaastal nii peres kui ka koolieelsetes lasteasutustes, kuna just seal arenevad kõik kognitiivsed protsessid, eesmärgid ja käitumise motiivid. Selles tegevuses omandavad lapsed kasvatajate juhendamisel esmased teadmised objektide omadustest, nendega tegutsemise meetoditest, elementaarsetest analüüsi-, sünteesi-, abstraktsiooni- ja üldistusoperatsioonidest.
Lapse kolmanda eluaasta teiseks pooleks jõuab objektiivne tegevus ja suhtlemine üsna kõrgele arengutasemele ning luuakse alus mängule ja mängule üleminekuks. kujutav kunst. Täiskasvanute korraldatud suhtluses ja tegevustes kujunevad lastel välja kõige esimesed eneseteadvuse vormid. Laps hakkab end ümbritsevatest inimestest eristama ja mõistma oma võimeid. Selles iseseisvuse arengujärgus püüavad lapsed osaliselt piirata täiskasvanute hoolitsust. Esimesed eneseteadvuse vormid saavad teadvuse kujunemise, käitumismotiivide ja nende alluvuse alguseks.
Kui väikelaste aktiivsus ja iseseisvumine on põhjustatud täiskasvanute otsesest kohalolekust ja mõjust, siis 4-6-aastased lapsed on järjest enam kaasatud erinevatesse tegevustesse iseseisvalt, omapäi. Teadvuse roll selles suureneb, see omandab reproduktiivse ja mõnikord loova iseloomu.
Koolieeliku tegevuse rolli kohta tema kasvatamisel kirjutas N.K. Krupskaja: „Ärgu keegi kahtlustagu, et ma räägin tasuta haridus... Me peame mõjutama poisse ja mõjutama neid väga tugevalt, kuid nii, et anda nende tugevustele teatud areng, mitte juhtida neid käest kinni, mitte reguleerida iga sõna, vaid anda neile võimalus igakülgseks arenguks läbi mängu, suhtlemise ja keskkonnavaatluse..."
Teaduslikud uuringud on näidanud, kuidas sotsiaalne, kognitiivne tegevus koolieelikud mängutegevuses, mis eelkoolieas koolieas saab juhiks. IG paxis õpivad lapsed õpetajate käe all erinevaid viise tegevused, teadmised objektidest, nende omadustest ja omadustest. Lapsed mõistavad ka ruumilisi ja ajalisi suhteid, seoseid sarnasuse ja identiteedi kaudu ning valdavad mõisteid. Õuemängud aitavad kaasa liigutuste, nende omaduste ja ruumilise orientatsiooni arendamisele. Ühismängudes mõistavad ja assimileerivad lapsed inimestevahelisi suhteid, tegevuste koordineerimise tähtsust ning avardavad arusaama keskkonnast.
Vanematel lastel koolieelne vanus mängutegevuse sisu muutub mitmekesisemaks ja avarduvad võimalused laste igakülgseks arenguks. Mäng aitab arendada kujutlusvõimet, süvendada teadmisi ümbritsevast reaalsusest, inimeste tööst ja kujundada kollektivistlikke isiksuseomadusi.
Koos mänguga arenevad selles vanuses produktiivsed tegevused: joonistamine, modelleerimine, kujundamine. Need on kujutlusvõime, konstruktiivse mõtlemise, kunstiliste võimete ja loovuse arendamise allikad.
Regulaarsed tööülesanded kasvatavad ja arendavad oskust allutada oma tegevust avalikele huvidele, juhinduda avalikust kasust ja nautida töö üldisi tulemusi.
Klassi algõpetuslik tegevus aitab kaasa teadmiste omandamisele ümbritseva looduse, ühiskonnaelu, inimeste kohta, samuti vaimsete ja praktiliste oskuste kujunemisele. Kui 3-4-aastaselt on laste tähelepanu õppeprotsessis fikseeritud konkreetsetele faktidele ja nähtustele looduse ja inimeste elust, siis 5-6-aastaste laste haridus on suunatud oluliste seoste ja suhete valdamisele, nende seoste üldistamisel ja kõige lihtsamate mõistete kujundamisel, mis viib laste kontseptuaalse mõtlemise arenguni. Omandatud teadmisi ja arenenud vaimseid võimeid kasutavad lapsed erinevates mängudes ja töödes. Kõik see mõjutab lapse isiksuse arengut ja kujundab temas huvi tegevuste uue sisu vastu.
Isiksuse vajaduste, tunnete, motiivide, eesmärkide ja muude aspektide kasvatus ja arendamine eelkoolieas saavutab taseme, mis võimaldab lapsel liikuda koolis süsteemse kasvatuse staadiumisse.
Algkoolieas saab õppimine põhiliseks ja lapsed tunnistavad seda sotsiaalselt oluliseks tegevuseks. Lapse uus positsioon ühiskonnas määrab selle, kuidas ta hindab enda ja kaaslaste käitumist, nüüd hoopis teisest vaatenurgast – koolilapse positsioonist. Laps püüab täita täiskasvanute üha keerulisemaks muutuvaid nõudmisi oma käitumisele ja tegevusele, näidates üles aktiivsust ja loovust. Need omadused on teismelisele iseloomulikumad ja mitte ainult seoses tema individuaalse tegevusega, vaid ka seoses erinevate kollektiivsete asjadega.
IN noorukieas Koos õpingutega muutub üha olulisemaks töö ja ühiskondlik tegevus. Edu seda tüüpi tegevustes, mitmekesine sisuline suhtlus eakaaslaste ja täiskasvanutega kujundab noorukite teadvust, suhtumist moraalsetesse ja vaimsetesse väärtustesse, mis realiseerub käitumises, suhetes ja vajadustes.
Iga tegevusliigi sisu ja struktuuri sotsiaalajalooline olemus on objektiivselt antud igale nooremale põlvkonnale. Inimeste produktiivse tegevuse tulemused, mis sisalduvad tootmisvahendites, teadmistes, kunstis, moraalis jne, edastab vanem põlvkond nooremale ühise tegevuse ja suhtluse käigus hariduse ja koolituse kaudu. Nii kujuneb inimese isiksuse sotsiaalne olemus.
A. S. Makarenko kirjutas: "Esimesest aastast peate teda harima nii, et ta (laps - Toim.) saaks olla aktiivne, millegi poole püüelda, midagi nõuda, midagi saavutada..." Haridus saavutab soovitud tulemused ainult siis, kui see kutsub õpilases esile aktiivse tegevusvajaduse ja aitab kaasa uute käitumisomaduste kujunemisele.
Lähtudes seisukohast tegevuse juhtiva rolli kohta lapse kasvatamisel ja arendamisel, on vaja korraldada lapse elu haridusasutustes ja perekonnas nii, et see oleks täis erinevat laadi tegevusi. Samas tuleb neile anda juhendamist, mille eesmärk on sisu rikastamine, uute oskuste omandamine, iseseisvuse arendamine jne.

Populaarsed saidiartiklid jaotisest "Unistused ja maagia".

Miks unistad inimestest, kes on siit ilmast lahkunud?

Keskel haridusprotsess seal kasvatatakse last. Tema kui kasvatusobjekti suhtes tegutsevad õpetajad ja kasvatajad haridusprotsessi subjektidena, mõjutades inimest spetsiaalsete haridusmeetodite ja -tehnoloogiate abil.

Kasvatusmeetodid on pedagoogilise mõjutamise meetodid koolitatavate teadvusele, mis on suunatud hariduse eesmärgi saavutamisele.

Viimasel kümnendil on pedagoogilises teoorias olnud mõiste õpetamine ja haridustehnoloogiad.

Rakendus pedagoogilised tehnoloogiad hariduses on see pedagoogilises protsessis osalejate poolt õpilaste ja üliõpilastega suhtlemise eesmärkide ja eesmärkide selge määratlemine ning nende rakendamise viiside ja vahendite järkjärguline struktureeritud kindlaksmääramine. Seega on pedagoogilise protsessi rakendamise tehnoloogia järjekindlalt rakendatud tehnoloogiate kogum teabe edastamiseks, erinevat tüüpi laste tegevuste korraldamiseks, nende tegevuse stimuleerimiseks, pedagoogilise protsessi kulgemise ja selle pideva jälgimise reguleerimiseks ja korrigeerimiseks.

Laste kasvatamise ja arendamise meetodite abil korrigeeritakse nende käitumist, kujundatakse isiksuseomadusi, rikastatakse kogemusi nende tegevusest, suhtlemisest ja suhetest. Kasvatusmeetodid on suunatud indiviidi terviklikule arengule ja kasvatamisele.

Seetõttu on loomulik, et õpetaja näeb haridusprotsessis kasvatusmeetodite abil olemasolevaid ressursse mõjutades ette mitte individuaalsete omaduste, võimete ja oskuste arendamist ja kasvatamist, vaid isiksuse terviklikku kujunemist.

Kasvatusmeetodite tõhusus suureneb, kui neid kasutatakse lapse organiseeritud ja mitmekülgsete tegevuste käigus, kuna ainult tegevuses on võimalik kujundada ja arendada teatud isiksuseomadusi ja oskusi.

Kasvatusmeetodeid kasutatakse ühtsuses, seotuses. Võimatu on kasutada näiteks julgustamismeetodit ilma veenmismeetodit kasutamata (selgitus, vestlus, näide).

Samal ajal valivad õpetajad meetodid, keskendudes spetsiaalselt organiseeritud haridusprotsessile omastele mustritele.

Haridusmeetodid saavad olla "puudutamise tööriist" (A.S. Makarenko), kui kasvataja leiab neist õigesti optimaalse kombinatsiooni, kui ta võtab arvesse laste arengu- ja haridustaset, nende vanuselisi iseärasusi, huvisid ja püüdlusi. Kasvatusmeetodite valikul on eriti oluline teada laste käitumise ja tegevuse motiive. Siin ei piisa laste lihtsast jälgimisest, vaja on spetsiaalseid diagnostikameetodeid.

Kasvatusmeetodid erinevates pedagoogilistes olukordades peavad pidevalt varieeruma ning siin avaldub professionaalne ja loov lähenemine kasvatusprotsessile.

Seni kasutavad erinevat tüüpi õppeasutused peamiselt ainult verbaalseid õppemeetodeid. Praktika näitab aga, et ei saa tugineda ainult ühele meetodite rühmale, vaja on meetodite kompleksi

Kõik kasvatusmeetodid on suunatud õpilase isiksusele. Aga kui laps ei aktsepteeri kasvatuslikke mõjutusi ega muutu tema käitumise sisemiseks stiimuliks, siis saame rääkida individuaalsest tööst, kasvatuse iseärasustele vastavate meetodite valikust ja eripedagoogiliste olukordade korraldamisest.

Lapse isiksuse kasvatamise ja arendamise protsess on tõhus ainult siis, kui kasvatuslikud mõjud muutuvad tema käitumise ja tegevuse sisemisteks stiimuliteks.

IN pedagoogikateadus Lisaks mõistele "meetod" kasutatakse ka selliseid mõisteid nagu "vahendid" ja "tehnika".

Tehnika on ühe või teise meetodi konkreetne ilming. Seoses kasvatusmeetodiga on see oma olemuselt allutatud. Võime öelda, et tehnika on eraldi toiming konkreetse meetodi sees.

Haridusvahend on laiem mõiste. Under hariduse vahendid peaksid mõistma kõike, mida saab õppeprotsessis kasutada: esemed, tehnilised vahendid, erinevad tegevused, meedia, mänguasjad, visuaalsed abivahendid.

Meetodid, tehnikad ja vahendid on õppeprotsessis nii omavahel seotud, et nende vahele on peaaegu võimatu piiri tõmmata. Kõiki neid kategooriaid, nagu ka haridusprotsessi ennast, iseloomustab liikuvus ja varieeruvus.

Hariduse humaniseerimine, keskendumine personaalsele kasvatusmudelile – kõik see eeldab usalduslikku, tähelepanelikku suhet õpetajate ja õpilaste vahel ning kasvatusmeetodite mõistlikku, läbimõeldud rakendamist.

Haridusmeetodite klassifikatsioon

Reaalse pedagoogilise protsessi analüüs võimaldab näha, et kasvatusmeetodeid ei kasutata üksteisest isoleeritult. Need kõik on omavahel seotud ja olenevalt olukorrast muutuvad mõned meetodid teisteks. Sel juhul on juhtiv meetod alati esile tõstetud ja ülejäänud täiendavad seda. Pedagoogilises teoorias on välja töötatud kasvatusmeetodite klassifikatsioon, mis põhineb meetodite endi omadustel ja nende õppeprotsessis rakendamise eripäradel.

Vanemlusmeetodite klassifitseerimiseks on palju lähenemisviise. Selles õpik Anname klassifikatsiooni, mis on hetkel kõige stabiilsem ja praktikas laialdasemalt kasutatav.

Kasvatusmeetodid põhinevad tegevuspõhisel lähenemisel haridusele ja tegevuse enda ülesehitusele. Kodune psühholoog L.L. Ljublinskaja tuvastab tegevuse struktuuris järgmised peamised lingid:

Eesmärk – mida inimene tahab;

Motiiv, mis ajendab inimest tegutsema, mille nimel inimene tegutseb;

Eesmärgi saavutamiseks kasutatavad vahendid;

Tegevuse tulemused kas materiaalses või vaimses sfääris;

Inimese suhtumine tegevuse enda tulemustesse ja protsessi.

Juba tegevuse struktuuris on teatud haridusvõimalused.

Selle tegevuse struktuuri põhjal eristatakse nelja haridusmeetodite rühma:

1. Indiviidi teadvuse kujundamise meetodid (vaated, hinnangud, hinnangud, ideaalid).

2. Tegevuse organiseerimise meetodid, suhtlemine, käitumiskogemus.

3. Tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid.

4. Tegevuse ja käitumise kontrolli, enesekontrolli ja enesehindamise meetodid.

1. Indiviidi teadvuse kujundamise meetodid sisaldab selgitust, vestlust, lugu, arutelu, loengut, näidet. Loomulikult ei saa eelkooliealiste lastega töötades kõiki selles rühmas nimetatud meetodeid täiel määral kasutada ja mõnda ei kasutata üldse (loeng, väitlus).

Nende meetodite eesmärk on rikastada ja arendada laste teadvust teadmistega ümbritseva reaalsuse, looduse ja ühiskonna ilu, õppimise moraalireeglite ja täiskasvanute töö kohta. Nende meetodite abil moodustavad lapsed mõistete, vaadete ja uskumuste süsteemi. Lisaks aitavad need meetodid lastel õppida oma üldistusi tegema elukogemus, hinda oma käitumist.

Peamine tööriist on siin sõna. Lapse verbaalse mõjutamise abil stimuleeritakse tema sisemist sfääri ja ta õpib järk-järgult avaldama oma arvamust mõne eakaaslase, kirjanduskangelase vms tegevuse kohta. See meetodite rühm aitab kaasa ka enesetunde arendamisele. teadlikkust ning viib lõpuks enesepiirangu ja eneseharimiseni.

Eelkoolis haridusasutus antakse eriline koht lugu.

Lugu on konkreetsete faktide elav emotsionaalne esitlus. Lugude abil saavad õpilased teadmisi moraalsete tegude, ühiskonna käitumisreeglite kohta ning õpivad eristama head halvast. Jutu käigus õpetab õpetaja lastele teatud suhtumist loo kangelastesse, avab lastele positiivse tegevuse kontseptsiooni ning räägib, milliseid kangelasi ja nende omadusi saab jäljendada. Lugu võimaldab vaadelda nii enda kui ka kaaslaste käitumist uuest vaatenurgast.

Noorema rühma lastele on lugu peamiselt muinasjutu kangelased, ja samal ajal ei tohiks neid olla rohkem kui 2–3, kuna lastel on raskusi loo suure hulga tegelaste tajumisega. Lastele keskmise ja vanemad rühmad Soovitatav on keerulisemad lood. Selles vanuses lapsed oskavad juba osaliselt seda lugu analüüsida ja järeldusi teha.

Jutustamismeetod nõuab õpetajalt emotsionaalset esitust ja teatud artistlikkust.

Selgitus Haridusmeetodina kasutatakse seda pidevalt töös eelkooliealiste lastega. Selle põhjuseks on asjaolu, et lastel on vähe elukogemust ja nad ei tea alati, kuidas ja millises olukorras tegutseda. Koolieelikud omandavad kõlbelise käitumise kogemuse, suhtlemise eakaaslaste ja täiskasvanutega ning vajavad seetõttu loomulikult käitumisreeglite, teatud nõuete, eelkõige täitmise vajaduse selgitamist. režiimi hetked lasteaias.

Selgitamismeetodi kasutamisel on kõige olulisem mitte muuta seda märgeteks. Uute faktide, kirjanduse näidete ja koomiksite abil selgitamine on lapse arendamisel ja kasvatamisel tõhusam kui pidev moraliseerimine.

Vestlus on dialoogiga seotud meetod. Dialoogi võib pidada ühe õpilasega, mitme õpilasega või frontaalselt, suure lasterühmaga

Parem on vestlust läbi viia alarühmadega (5–8 inimest), sest sel juhul saavad dialoogis osaleda kõik lapsed.

Vestlus hõlmab materjali valikut, mis on sisult lähedane konkreetse vanuserühma lastele. Vestlus on laste endi kaasamine teatud hinnangute ja hinnangute kujundamisse.

Iga vestlus eeldab oma õpilaste häid teadmisi, nende võimeid dialoogis osalemiseks.

Kui vestlusi peetakse eetilistel teemadel, on eriti vajalik, et lapsed usaldaksid oma õpetajat. Vestluse põhifiguur peaks olema kasvataja või õpetaja, seega peaks ta olema eeskujuks, eeskujuks, mida järgida. V.A. Sukho-Mlinsky märkis: "Eetilise õpetuse sõnal on õpetaja suus jõudu ainult siis, kui tal on moraalne õigus õpetada."

Vestlus kui kasvatusmeetod on koolieelsetes haridusasutustes pidevalt olemas, kuid te ei saa tugineda ainult sellele meetodile, kuna vestluse funktsioon on piiratud. Pealegi pole eelkooliealistel lastel veel piisavat elukogemust vestluse faktide ja sisu sügavaks ja sõltumatuks analüüsiks.

Ja siin on see väga oluline näide kasvatusmeetodina, mida koolieelsete lasteasutuste pedagoogid ja spetsialistid laialdaselt kasutavad.

Näide on ennekõike omamoodi visuaalne kujund, ere eeskujulik eeskuju, mis väärib jäljendamist. Positiivse näite kui kasvatusmeetodi funktsioonide hulgast võib eristada: sotsiaalne, juhtimisalane, hariv, kognitiivne orienteeriv, stimuleeriv, korrigeeriv.

Ya.A. Comenius märkis kord: "Tee läbi reeglite on pikk ja raske, kuid näidete kaudu lihtne ja edukas." Koolieelikutega tehtavas kasvatustöös on eeskujuks omamoodi visuaalne abivahend.

Lapse kasvatamise ja arendamise protsessis eeskuju kasutamisel on oluline teada, et see on seotud laste matkimisega. Laps jäljendab alati kedagi, vanemat venda, tugevamat või targemat sõpra, ema, isa.

Eelkõige on jäljendamine omane koolieelikutele. Alguses on see alateadlik matkimine ja selleks ajaks, kui laps koolieeliku lõpetab, liigub ta alateadlikult jäljendamiselt tahtlikule jäljendamisele, see tähendab väliste tegevuste jäljendamiselt inimese sisemiste omaduste ja omaduste jäljendamisele, kuna ta ei saa alati defineerida või väljendada neid verbaalses vormis, kuid ta jäljendab oma kangelaste tegude väliseid ilminguid ja annab sellele oma lapsiku seletuse.

Sageli puutume elus kokku negatiivsete tegude ja negatiivsete isiksuseomaduste jäljendamise faktidega. Sel juhul on eriti oluline koolitaja roll selliste negatiivsete näidete lahtilükkamisel.

Erilist rolli mängib õpetaja enda eeskuju. Kogedes oma õpetaja suhtes positiivseid emotsioone, armastavad lapsed temast pidevalt rääkida ja ainult parimat. Õpetaja on lapsele eeskujuks kõigil elujuhtudel.

2. Tegevuse organiseerimise meetodid, suhtlemine, käitumiskogemus kombineerida selliseid meetodeid nagu treenimine, harjutused ja hariduslike olukordade loomine.

Laps valdab ümbritsevat reaalsust ja õpib erinevate tegevuste käigus maailma tundma. Tegevus loodus- ja sotsiaalses keskkonnas on indiviidi arengu ja kasvatuse vältimatu tingimus.

Eelkooliealised lapsed on pidevalt seotud mitmesuguste tegevustega. Nad saavad mängida väikestes rühmades, ehitada üksikult ja koos kaaslastega liivamaju ja linnuseid, armastada sportmänge, osaleda aktiivselt harivatel kõne- ja matemaatikavõistlustel ja mängudel.

Sellises ühistegevuses arenevad laste huvid ja püüdlused, arenevad nende võimed ning pannakse alus moraalsetele omadustele. Võib öelda, et inimese harimine on ennekõike tema tegevuse arendamine.

Tegevus ise ei anna soovitud mõju. hariduslik väärtus, kui puudub selle konkreetne, eesmärgipärane juhtimine, kui ei kasutata pedagoogiliselt põhjendatud laste mõjutamise meetodeid.

Õpilaste tegevuse pedagoogiline juhendamine põhineb tegevuse ülesehitusel, selle seostel.

Eelkooliealiste lastega töötamisel kasutatakse erinevat tüüpi tegevuste kompleksi, kuna ühte tüüpi tegevus ei suuda tagada lapse igakülgset arengut ja tema loomulikke kalduvusi.

A.N. Tuntud vene psühholoog Leontjev, arendades laste arengus juhtiva tegevusliigi probleemi, märkis, et tegevus ei saa koolitavale lapsele positiivselt mõjuda, kui sellel ei ole tema jaoks “isiklikku tähendust”.

Eelkooliealise isiksuse suhtes on tegevus neutraalne, kui kasvatajad ja õpetajad ei leia sobivat viisi selle pedagoogiliseks instrumenteerimiseks. See instrument peaks ühendama teatud haridustehnikad, mis on suunatud indiviidi sotsiaalsele ja moraalsele arengule ning käitumiskogemuse kujundamisele.

Tegevuste korraldamise meetodite hulgas on kõige sagedamini kasutatav koolitust. Harjutus on suunatud sellele, et lapsed sooritavad teatud toiminguid, et muuta need harjumuspärasteks ja vajalikeks käitumisviisideks.

Omal ajal pööras K. D. erilist tähelepanu käitumisharjumuste kujundamisele. Ušinski. Ta tõi välja, et harjumuste kasvatamise kaudu muutuvad uskumused kalduvusteks ja mõtted teoks.

Lapse õiget käitumist on vaja õpetada lasteaia nooremasse rühma astumisest alates. Sel juhul tuleb järgida teatud pedagoogilisi tingimusi.

Õpetaja määrab ise selgelt, millised käitumisharjumused tuleb kujundada lapse igas arenguetapis. Nende miinimum määratakse iga laste vanuserühma jaoks, määratakse nende kujunemise näitajad ja kriteeriumid.

Seejärel tuuakse lastele näide teatud toimingute sooritamisest (mänguasjade ärapanemine, iseseisvalt käte pesemine, täiskasvanute ja eakaaslaste tähelepaneliku kuulamise õppimine jne).

Vajalike toimingute sooritamine harjumismeetodi abil nõuab teatud ajakulu ja korduvat kordamist. Esiteks saavutab õpetaja toimingute sooritamisel täpsuse ning seejärel kiiruse ja kvaliteedi.

Loomulikult on harjumine seotud täiskasvanu kontrolliga. Selline kontroll eeldab õpetajatelt ja kasvatajatelt tähelepanelikku, hoolivat suhtumist lastesse, taktitundelist lapse tegevuse selgitamist ja hindamist. Hiljem õpivad lapsed ise oma tegemisi kontrollima – kas koristasid mängunurga hästi, kas ladusid õigesti ehitusmaterjalid, kas korjasid kokku kõik pliiatsid ja värvid.

Lasteaia elustiil mõjutab positiivselt kogu lapse edasist elu perekonnas ja koolis.

Treeningmeetod on orgaaniliselt seotud sellise kasvatusmeetodiga nagu harjutus. Kui õppemeetod on otseselt seotud protsessi, tegevusega, siis harjutuse kasutamisel on vajalik, et lapsed saaksid arusaamise sooritatava tegevuse isiklikust tähendusest.

Õige käitumise harjumuste kujundamiseks on vajalik harjutuste süsteem. Harjutus põhineb korduval kordamisel, kinnistamisel ja vajalike tegevusmeetodite täiustamisel. Te ei saa aga ette kujutada harjutust treeninguna, tegevuste mehaanilise kordamisena. Harjutused on seotud laste elukorralduse ja nende erinevate tegevustega. Just tegevuse ja liikumise kaudu õpivad lapsed tegutsema ühiskonnas aktsepteeritud normide ja reeglite järgi. Näiteks lapsed mängivad poeskäiku. Siin õpitakse olema müüja ja ostja, õpitakse olema vastastikku tähelepanelik.

Harjutusmeetodi abil omandab laps spetsiaalselt loodud pedagoogilistes olukordades sotsiaalse käitumise kogemuse.

Treening- ja treeningmeetodite kasutamisel ei saa ilma sellise meetodita nagu hariduslike olukordade loomine.

Pedagoogilise olukorra kasvatuslik mõju on mõnikord nii tugev ja tõhus, et määrab pikaks ajaks lapse moraalse elu suuna.

3. Tegevuse ja käitumise stimuleerimise ja motiveerimise meetodid hõlmavad: julgustust, karistust, konkurentsi.

Nende meetodite hulgas on koolieelsetes haridusasutustes kõige sagedamini kasutatavad premeerimine ja karistus.

Edendamine on viis lapse või lasterühma käitumise positiivseks hindamiseks. Julgustamist seostatakse alati positiivsete emotsioonidega. Julgustamisel kogevad lapsed uhkust, rahulolu ja kindlustunnet õige käitumise ja tegevuse üle. Kogedes oma käitumisega rahulolu, on laps sisemiselt valmis kordama heategusid. Julgustus väljendub kiituse ja heakskiidu vormis. Eriti vajavad julgustust introvertsed lapsed, kes kogevad perekonnas negatiivsetest suhetest tulenevat pelglikkust ja julguse puudumist.

Eelkoolis hõlmab tugevdamine sageli tasu, milleks on luba teatud mänguasjaga mängida või vastuvõtmine. lisamaterjalid Mängu jaoks. Heakskiit ja kiitus on eriti vajalikud koolituse läbiviimisel.

Pidevalt tuleks aga jälgida, kuidas lapsed julgustamisele reageerivad – ootavad kingitusi või hakkavad ülemeelikuks muutuma jne. Õpetaja ei tohiks samu lapsi pidevalt kiita ja julgustada. Ergutusmeetodi kasutamisel on eriti oluline teada laste individuaalseid iseärasusi ja täielikult rakendada isikukeskset lähenemist haridusele.

Karistus Seda peetakse täiendavaks kasvatusmeetodiks. Karistus ise on seotud negatiivse teo hukkamõistmisega, negatiivse suhtumisega konkreetsesse tegevusse. See on suunatud lapse käitumise korrigeerimisele. Kui seda meetodit õigesti kasutada, peaks see tekitama lapses soovi mitte halvasti käituda ja arendama oskust oma käitumist hinnata. Peaasi, et karistamine ei tekitaks lapses kannatusi ega negatiivseid emotsioone.

Õpetajad peaksid olema karistusmeetodite kasutamisel väga ettevaatlikud. Tuleb meeles pidada, et tänapäeva tingimustes on lapsed väga impulsiivsed, reageerivad igasugusele karistusele emotsionaalselt. Lisaks on tänapäevased koolieelikud vastuvõtlikud väga erinevatele haigustele ja nad on füüsiliselt nõrgad. Pedagoogilises teoorias on suhtumine karistamisse alati olnud negatiivne ja enamasti vastuoluline. Karistamise puhul ei tohi last kunagi eakaaslaste rühmast isoleerida ning mõne lapse üle ei tohiks teiste juuresolekul kohut mõista.

Praktilises tegevuses juhinduvad õpetajad ja kasvatajad kasvatusmeetodite valikul kasvatuse eesmärgist, eesmärkidest ja sisust. Kus oluline sellel on laste vanus ja enamiku õpilaste individuaalsed omadused.

Haridusprotsess ei põhine mitte üksikutel meetoditel, vaid nende süsteemil. See meetodite süsteem muutub pidevalt, varieerudes sõltuvalt laste vanusest ja nende haridustasemest. See nõuab pedagoogilisi oskusi ja loomingulist lähenemist haridusprotsessi korraldamisele.

Meenutagem K.D. Ushinsky, kes märkis: „Me ei ütle õpetajatele, tehke nii või naa; aga me ütleme neile: uurige nende vaimsete nähtuste seadusi, mida soovite kontrollida, ja tegutsege vastavalt nendele seadustele ja asjaoludele, milles soovite neid rakendada. Need asjaolud pole mitte ainult lõpmatult erinevad, vaid ka õpilaste olemused ei sarnane üksteisega. Kas haridusolude ja haritud inimeste niivõrd mitmekesisuse tõttu on võimalik ette kirjutada mingeid üldhariduslikke retsepte?

Ülesanded iseseisvaks tööks

1. Kas hariduse eesmärkide, eesmärkide, sisu ja meetodite vahel on seos?

2. Laiendage kasvatusmeetodite klassifikatsiooni.

3. Millised on premeerimis- ja karistusmeetodite kasutamise eripärad eelkooliealiste laste puhul?

4. Analüüsige, milliseid kasvatusmeetodeid kasutas õpetaja lastega treeningul või hommikusel jalutuskäigul.

5. Luua pedagoogiliste olukordade süsteem laste rühmas tekkivate konfliktsituatsioonide lahendamiseks.

Teema 1

1.1 Millised on laste tegevuse liigid lastele koolieelses õppeasutuses?

Laste põhitegevused koolieelsetes lasteasutustes on:

Mootor;

Tootlik;

Kommunikatiivne;

Töö;

Kognitiivne ja uurimine;

Muusikaline ja kunstiline;

Ilukirjanduse lugemine (taju).

1.2 Mis on koolieelses eas juhtiv tegevus?

Koolieelses eas on juhtiv tegevus mäng. Mängutegevuses kujuneb ja avaldub esmalt lapse vajadus maailma mõjutada. Kõik mängud reprodutseerivad tavaliselt üht või teist, rahuldades sellega lapse vajadust osaleda täiskasvanute elus ja tegemistes.

Eelkooliea lõpuks eristatakse mängutegevus sellisteks vormideks nagu rollimängud, dramatiseerimismängud, mängud reeglitega. Mäng arendab mitte ainult kognitiivseid protsesse, kõnet, suhtlemist, käitumist, vaid ka lapse isiksust. Mäng koolieelses eas on universaalne arenguvorm, see loob proksimaalse arengu tsooni ja on tulevase õppetegevuse kujunemise aluseks.

1 .3 Mis on suhtlemine? Mis on pedagoogilise suhtluse olemus?

Suhtlemine on kõige olulisem komponent inimese olemasolu, mis esineb igat tüüpi inimtegevuses.

Suhtlemine on inimestevahelise suhtluse viis, mille määravad ühiskonna sotsiaalmajanduslikud ja kultuurilised suhted.

Suhtlemisel saavutatakse vastastikune mõistmine ja tegevuste, tegude, käitumise koordineerimine, kujundatakse inimese kui kultuuri-, teadmiste- ja tööobjekti omadused. Suhtlemine on pedagoogilise tegevuse kõige olulisem professionaalne tööriist, kuna see toimib inimese isiksuse kujunemise tegurina ja kasvatusvahendina.

Praegu tuleb arvestada, et muutunud pole mitte ainult sotsiaalsed suhted, perekond, kool, vaid ka laps ise: muutunud on tema teadlikkuse tase, pretensioonide ja nõudmiste määr ning suhtlusvorm. Kõik see hõlmab muudatuste tegemist haridusprotsessi korralduses ja teistsuguse pedagoogilise suhtluse vormi valimist. Tänapäeval ei tõuse esiplaanile mitte kasvatuslik mõjutamine, kui laps tegutseb õpetajapoolse passiivse mõjuobjektina, vaid interaktsioon.

Pedagoogiline suhtlemine eeldab austust lapse isiksuse ja arvamuse vastu. Mitte iga õpetaja ei ole huvitatud oma õpilaste arvamusest, nad saavad lapse arvamusega "ühineda" ja pidada tema arvamust õigeks ja huvitavaks. Nojah, vaid vähesed oskavad andestust paluda selle eest, et nad näiteks ekslikult pidasid teda konflikti süüdlaseks. Kuigi see mitte ainult ei vähenda õpetaja autoriteeti tema õpilaste silmis, vaid, vastupidi, lähendab neid. Samal ajal, kui kutsute lapsi näiteks mõtlema, kuidas kõige paremini korraldada uusaasta puu või muinasjutu puhkus, siis on palju ettepanekuid ja ideid, mis on sündinud laste kujutlusvõimest. Seetõttu on väljendid “Mida sa arvad?”, “Mida sa arvad?”, “Kus on parem?” ja nii edasi. peaks olema õpetaja ja õpilastega suhtlemise lahutamatu osa. Pedagoogilist suhtlust iseloomustab eesmärgipärasus, õpetaja soov lahendada teatud arengu- ja kasvatusülesandeid.

Edu olukorra loomine - oluline punkt pedagoogilises suhtluses. Lapse ja õpetaja vahelises suhtluses pole määrav mitte niivõrd sõnad, kuivõrd huvitatud osalemine laste elus, keskendumine lapse isiksuse arendamisele, lahkuse ja vastastikuse usalduse õhkkonna loomisele.

Pedagoogilist suhtlust saab väljendada hindamise kaudu.

Pedagoogiline hindamine on osa õpetaja ja lapse vahelisest suhtlusest. Õpetaja hinnang lapse reaktsioonile tunnis, sõbra abistamisel või puhkusel osalemisel, lillede eest hoolitsemisel või omal käel kingapaela sidumise kiirus – kõik on lapse jaoks tähenduslik, kõik vajab positiivset hinnangut: ühesõnaga pilk, žest, hea soov. Positiivne hinnang on omamoodi stiimul laste jõulisele tegevusele, heale isule, õigele käitumisele ja edule.

Mida kõrgem on tulemus, seda suurem on lapse soov õppida, töötada, mängida ja luua. See muidugi ei tähenda, et hinnangud peaksid olema ainult positiivsed ja negatiivseid peaks olema võimalikult vähe. Isegi positiivse hinnangu puudumine iseenesest on beebi jaoks teatud karistus. Seetõttu on igal konkreetsel juhul lapse aktiivsust hinnates väga oluline olla äärmiselt ettevaatlik, sest lastel on erinevad võimed ja võimed.

Suhtlemine peaks olema pingevaba ja vaba. Erilist tähelepanu tuleks pöörata õigete suhtlemisoskuste kujundamisele lasteaias, aidates lastel õppida vajalikke käitumisnorme ja -reegleid: meeskonnas, mängus, ühistegevuses, laua taga, puhkusel jne.

Kui laps esimestest eluaastatest näeb enda ümber lahkust ja hoolivust (ja mitte ainult enda vastu), tajub ta seda normina ja järgib seda ka ise. See on täna lapse ja homme täiskasvanu elus ja käitumises peamine ja määrav tegur.

1.4 Kuidas saate hinnata täiskasvanu ja lapse suhtluskultuuri?

Suhtlemiskultuur nõuab lapselt täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise normide ja reeglite täitmist, mis põhinevad lugupidamisel ja heatahtlikkusel, kasutades sobivat sõnavara ja pöördumisvorme, samuti viisakat käitumist avalikus kohas ja igapäevaelus.

Suhtlemiskultuur eeldab oskust mitte ainult tegutseda õigesti, vaid ka hoiduda tegudest, sõnadest ja žestidest, mis antud olukorras on sobimatud. Last tuleb õpetada märkama teiste inimeste olekut. Laps peab juba esimestest eluaastatest aru saama, millal on võimalik joosta ja millal on vaja soove pidurdada, sest teatud hetkel, teatud keskkonnas muutub selline käitumine vastuvõetamatuks, s.t. tegutseda lähtudes austustundest teiste vastu. Seda iseloomustab austus teiste vastu koos lihtsuse, kõneviisi loomulikkuse ja tunnete väljendamisega. oluline kvaliteet laps, nagu seltskondlikkus.

Suhtluskultuur eeldab tingimata kõnekultuuri. OLEN. Gorki pidas muret kõne puhtuse pärast oluliseks relvaks võitluses ühise inimkultuuri eest. Selle laia teema üheks aspektiks on verbaalse suhtluse kultuuri kasvatamine. Kõnekultuur eeldab, et koolieelikul on piisav sõnavara ja oskus rääkida lühidalt, säilitades samas rahuliku tooni.

Juba varases ja eriti keskmises eelkoolieas, kui laps valdab kõne grammatilist ülesehitust, õpib lihtsaid fraase õigesti konstrueerima, õpetatakse teda kutsuma täiskasvanuid nime ja isanime järgi, hääldust parandatakse sõnaga "Sina", ja lapsi õpetatakse rääkima normaalses tempos, ilma keeleväänatusteta või joonistavate sõnadeta. Sama oluline on samal ajal õpetada last vestluspartnerit tähelepanelikult kuulama. Seisake vestluse ajal rahulikult, vaadake kõnelejale näkku.

Õpetaja korraldatavatel õppeüritustel reguleerivad laste käitumist, küsimusi ja vastuseid suures osas ülesanded, materjali sisu ja laste organiseerimise vormid. On selge, et nende suhtluskultuur kujuneb sellistes protsessides kiiremini ja lihtsamini, kuid mitte vähem oluline on suhtluskultuuri kasvatamine Igapäevane elu.

Vahetult koos laste suhtluskultuuri arendamisega koolitab ka õpetaja selliseid moraalsed omadused nagu viisakus, delikaatsus, tähelepanelikkus, tagasihoidlikkus, seltskondlikkus ja ka mitte vähetähtsad kollektivismioskused. Oluline on sisendada lapsesse elementaarne suhtlemiskultuur, mis aitab tal luua kontakte eakaaslastega: oskus pidada läbirääkimisi ilma karjumise ja tülideta, viisakalt taotlusi esitada; kui vaja, siis anna järele ja oota; jagage mänguasju, rääkige rahulikult, ärge segage mängu mürarikka sissetungiga.

1.5 Millised on eelkooliealise lapse ja tema eakaaslaste suhtlusvormid?

Koolieeliku vaimses arengus mängib olulist rolli suhtlemine eakaaslastega Seda on vajalik tingimus tema sotsiaalsete omaduste kujunemine, kollektivistlike suhete elementide avaldumine ja arendamine koolieelse lasteasutuse rühmas.

Koolieelse lapsepõlve jooksul nad arenevad ja asendavad üksteist. emotsionaalsed-praktilised, situatsioonilised-ärilised, mittesituatsioonilised-ärilised, mittesituatsioonilised-isiklikud suhtlusvormidkoolieelik koos eakaaslastega

Iga suhtlusvorm mõjutab laste vaimset arengut omal moel: emotsionaalne ja praktiline julgustab neid algatusvõimele, laiendab emotsionaalsete kogemuste ulatust; situatsiooniline äri aitab kaasa isiksuse, eneseteadvuse, uudishimu, julguse, optimismi, loovuse arengule; Mittesituatsiooniline-äriline ja mittesituatsiooniline-isiklik moodustab oskuse näha partneris olemuslikult väärtuslikku isiksust, arvestada tema mõtteid ja kogemusi. Igaüks neist aitab lapsel konkretiseerida, selgitada ja süvendada arusaamist iseendast.

1.6 Millised tegurid määravad suhtlusaktiivsuse?

Iga interaktsioonis osaleja jaoks on suhtlemise motiiviks teine ​​inimene, tema suhtluspartner. Täiskasvanuga suhtlemise puhul on suhtlemise motiiviks, mis innustab last initsiatiivi suhtlusakti sooritades täiskasvanu poole pöörduma või talle reageeriva toimingu sooritamisega vastama, täiskasvanu ise. Eakaaslasega suheldes on suhtlemise motiiviks teine ​​laps.

Tegurid, mis julgustavad last täiskasvanutega suhtlema, on seotud tema kolme peamise vajadusega:

) muljete vajadus;

) aktiivse tegevuse vajadus;

) tunnustuse ja toetuse vajadus.

Suhtlemine täiskasvanuga on vaid osa laiemast lapse ja täiskasvanu vahelisest suhtlusest, mis lähtub laste täpsustatud vajadustest.

Aktiivse tegevuse vajadus on lastele omane sama ilmselgelt kui vajadus muljete järele. Igaüks, kes on last vaadanud, on üllatunud tema ohjeldamatu tegevuse üle. Laste rahutus ja nende üleminek päeva jooksul ühelt tegevuselt teisele viitavad kogetava tegevusenälja tõsidusele. Lapse letargia ja passiivsus on eksimatult märk tema valulikust seisundist või arengudefektidest. Võib-olla on laste aktiivsuse vajadus selle nähtuse erijuht, mida nimetatakse "vajaduseks elundi funktsioneerimiseks".

Esimese seitsme aasta jooksul saavutab laste eksponeeritud tegevus nii vormilt kui sisult kõrge arengutaseme. Kuid maksimaalse efektiivsuse saavutamiseks vajavad lapsed alati täiskasvanu osalust ja abi. See toob kaasa asjaolu, et laste tegevustes ilmneb suhtlemine täiskasvanutega ja erinevate suhtlustüüpide seas on püsiva koha tüüp, mida me nimetame suhtlemiseks. Seega muutub laste aktiivsuse vajadus täiskasvanu poole pöördumise motivatsiooniallikaks ja tekitab erilise suhtlusmotiivide rühma, mida nimetasime äriks, rõhutades sellega tegevuse peamist rolli, millega laps tegeleb, ja teenus, suhtluse allutatud roll, millesse laps siseneb eesmärgiga saavutada kiiresti mõni praktiline tulemus (aine või mäng). Väljatöötatud ideede kohaselt on suhtlemise äriliseks motiiviks täiskasvanud inimene oma erilises võimsuses - partnerina ühises praktilises tegevuses, abistajana ja modellina. õiged tegevused.

Laste vajadust tunnustuse ja toetuse järele rõhutavad paljud teadlased. D.B. kirjutab sellise vajaduse olemasolust kooliealiste laste seas. Elkonin, T.V. Dragunov, L. I. osutab talle. Bozovic. Lähemal uurimisel selgub, et laste tunnustamise ja toetuse vajadus on nende suhtlemissoov, sest ainult selle tegevuse tulemusena saavad nad teistelt hinnangut oma isiksuse kohta ja teadvustavad soovi olla teiste inimestega.

See suhtlus ei ole lapse laiema – kognitiivse või produktiivse – tegevuse „teenus” osa, vaid on isoleeritud muudest suhtlustüüpidest ja sulgub iseendasse. Kirjeldatud suhtlustüübi iseloomulikuks tunnuseks tuleks pidada keskendumist inimeste isiksusele - lapse enda isiksusele, kes otsib tuge; moraalse käitumise reeglite kandjana tegutseva täiskasvanu ja teiste inimeste isiksusele, kelle teadmised on lõppkokkuvõttes laste enesetundmise ja sotsiaalse maailma tundmise põhjuseks. Seetõttu nimetasimegi kolmanda grupi motiive isiklikeks. Erinevalt kognitiivsetest ja ärilistest suhtlusmotiividest, mis mängivad teenindavat rolli ja vahendavad muljete ja aktiivse tegevuse vajadusest sündinud kaugemaid, lõplikke motiive, saavad isiklikud motiivid lõpliku rahulduse suhtlustegevuses. Viimase motiivina paistab täiskasvanu lapsele erilise inimesena, ühiskonna liikmena, teatud rühma esindajana.

Eespool loetletud motiivide rühmad tuvastati seoses lapse kontaktidega täiskasvanutega. Võib eeldada, et eakaaslastega suheldes loevad ka loetletud motiivid, kuigi ilmselt erinevad need teatud originaalsuse poolest. Nii panevad mõned teosed meid mõtlema, et eakaaslastega suheldes näevad väikesed lapsed neist ise vähe, kuid vaatavad väga tähelepanelikult enda peegeldust oma “peeglis”. L.N. Galiguzova (1980) leidis näiteks, et väikesed lapsed ei suuda sageli kolme sõbra seast ära tunda seda, kellega nad varem 15 korda (!) üksi kohtusid ja kaua mängisid. Isegi koolieelikud ei suuda pärast 3-5 ühist õppetundi alati oma sõbra nime öelda; nad ei küsi peaaegu kunagi kaaslastelt oma elu kohta (R.A. Smirnova, 1981). Kui selles vanuses laps kohtub täiskasvanuga, siis isiklik huvi tema vastu osutub mõõtmatult sügavamaks.

Kognitiivsed, ärilised ja isiklikud motiivid ilmnevad suhtlustegevuse kujunemisel peaaegu samaaegselt. Lapse tegelikus elus eksisteerivad kõik kolm motiivide rühma koos ja on omavahel tihedalt läbi põimunud. Kuid erinevatel lapsepõlveperioodidel nende suhteline roll muutub: esiteks üks, siis teine ​​neist on juhi positsioonil. enamgi veel me räägime mitte erinevate motiividevahelise seose individuaalsetest iseärasustest, vaid konkreetsetest ealistest iseärasustest, mis on omased enamusele või paljudele vastavas vanuses lastele. Teatud motiivide rühma esiletõstmine on seotud suhtluse sisu muutumisega ja viimane peegeldab lapse üldise elutegevuse iseärasusi: tema juhtiva tegevuse olemust, iseseisvuse astet.

2. teema

2.1 Milliseid pedagoogilisi tingimusi mängu korraldamiseks peate vajalikuks?

Pedagoogilised tingimused - sõltuvad vanuserühmast.ml. gr.:

didaktiline mäng tunni osana (rollimäng ümbritseva elu teemadel, mis põhineb kirjandusteostel)

teatrimängud - tutvustada lauanukkude sõidu võtteid, saates nukkude liigutusi lihtsa lauluga;

Õuemängud – õpetada järgima reegleid;

mängu korraldavad lapsed, kuid juhtroll on õpetajal

(süžee-rollimäng – soodustada erineva ehitusliku keerukusega hoonete loomist;

teatraalne – arendada huvi teatri- ja mängutegevuse vastu).

Keskmine grupp:

mobiilne - õpetada neid iseseisvalt järgima reegleid ja kasutama loendusriimi;

didaktiline - kinnistada klassiruumis omandatud teadmisi ja oskusi;

lauaarvutile prinditud - meisterdage mängureegleid, "võtke kordamööda" jne.

mänge korraldavad lapsed, õpetaja konsultandina.

Vanem rühm:

Luua arendav aine-mängukeskkond igat liiki mängude korraldamiseks klassiruumis ja iseseisvas tegevuses ning arendada koostööoskusi.

2.2 Millised on koolieelikutele mõeldud lastemängude juhendamise üldpõhimõtted?

Mängu lasteaias tuleks korraldada esiteks õpetaja ja laste ühismänguna, milles täiskasvanu toimib mängupartnerina ja samal ajal ka konkreetse mängu “keele” kandjana. Õpetaja loomulik emotsionaalne käitumine, kes võtab vastu kõik laste plaanid, tagab vabaduse ja kerguse, lapse mängunaudingu ning aitab kaasa laste soovile mängumeetodeid ise omandada. Teiseks, mängimine peaks säilima kõikides vanuseetappides laste vaba iseseisva tegevusena, milles nad kasutavad kõiki neile kättesaadavaid mänguvahendeid, ühinevad vabalt ja suhtlevad üksteisega, kus lapsepõlvemaailm on teatud piirini tagatud. ulatuses, sõltumatult täiskasvanutest.

Mängu juhtimise tehnikad võivad olla otsesed ja kaudsed. Otsene juhendamine hõlmab otsest täiskasvanu sekkumist laste mängu. See võib väljenduda rollis osalemises mängus, laste kokkumängus osalemises, selgitamises, abistamises, mängus nõustamises või ettepanekute tegemises. uus teema mängud. Esiteks on täiskasvanu kaasatud mängu peamistesse rollidesse (arst, müüja jne) ja annab lastele juhiseid mängus. erinevad vormid. Need võivad olla otsesed juhised (müüja-õpetaja ütleb lapsele: "Mine kassasse. Makske ostu eest ja palun too mulle kviitung" jne), juhised konkreetsete või üldiste küsimuste vormis, näiteks: „Kas su tütar tahab magada? Mida on vaja teha?" ja nii edasi. Hiljem võtab õpetaja teisejärgulised rollid (klient, patsient, kaupluse direktor jne).

Mängus osalejana on täiskasvanul olenevalt olukorrast alati võimalus selgitada laste soove, individuaalseid kalduvusi, näidata erinevaid võimalusi mängu korraldamiseks ja lahendada vastuolulisi küsimusi.

Eelkooliealiste lastega töötamisel on eriti viljakas mängu kaudne juhendamine. Õpetaja avaldab lastega mängides oma hinnanguid eranditult nõuannete vormis, nõudmata ranget kuulekust.

Täiskasvanu peaks andma lastele näiteid suhtlemisest erinevate inimestega, emotsionaalsete ilmingute standardeid, hoolikalt jälgima laste reaktsioone, püüdma nende suhtlust suunata ning edendama mängu ajal adekvaatset ja emotsionaalset suhtlust. Täiskasvanu täidab mängima õppimise ajal mängutegevuse korraldaja ja juhi ülesandeid.

Koolieelses pedagoogikas on laste mõjutamiseks palju meetodeid ja võtteid, mille valik sõltub konkreetsest olukorrast. Mõnikord pedagoogid, kui nad tutvuvad arenenud pedagoogilise kogemusega (trükis, vaatamise ajal avatud klassid, mängud) avastada uusi juhtimisvõtteid, disainimeetodeid mänguväljakud ja need mehaaniliselt ilma vastu võtmata oma töösse üle kanda soovitud tulemus. Ja metoodilised võtted on tõhusad vaid juhtudel, kui õpetaja rakendab neid süstemaatiliselt, võtab arvesse laste vaimse arengu üldisi suundumusi, kujunevaid tegevusmustreid, kui õpetaja tunneb ja tunneb iga last hästi.

Olles täiskasvanute abiga omandanud konkreetsele tegevusele iseloomulikud põhilised tegevusmeetodid, saavad lapsed neid kasutada samades või veidi muudetud tingimustes. Selleks on vajalik, et rühmaruumis ja platsil luuakse tingimused laste mitmekülgseks iseseisvaks tegevuseks. Igat tüüpi mänguasju ja abivahendeid tuleks hoida kindlas järjekorras. See võimaldab lastel soovitud eseme ise üles leida ja pärast mängimist oma kohale tagasi panna. Oluline on läbi mõelda, kuidas mängumaterjali võimalikult ratsionaalselt jaotada, et lapsed saaksid tegeleda mitmekesise tegevusega üksteist segamata.

Vaikne koht rühmas on reserveeritud iseseisvaks mängimiseks harivate mänguasjadega, piltide vaatamiseks ja mängude mängimiseks. Didaktilisi mänguasju ja raamatuid hoitakse avatud kapis, laudade kõrval, kus lapsed mängivad ja raamatuid vaatavad. Keerulisemad õppemänguasjad ja lõbusad mänguasjad peaksid olema lastele nähtavad. Parem on, kui nad lebavad lapse pikkusest kõrgemal riiulil, nii et täiskasvanu saaks mitte ainult aidata mänguasja võtta, vaid ka jälgida lapse mängu.

Lapsed mängivad õppevahendite ja mänguasjadega (püramiidid, pesanukud, vahetükid) iseseisvalt õpetaja juhendamisel või täiskasvanu väikese abiga. Nii kinnistavad lapsed tundides omandatud teadmisi ja õppemänguasjade iseseisva kasutamise oskust.

Visuaalse kunsti materjale (pliiatsid, paber, värvipliiatsid) on soovitatav hoida kinnises kapis, kuna lapsed ei tea veel, kuidas neid esemeid joonistamiseks ja modelleerimiseks iseseisvalt sihtotstarbeliselt kasutada, kuid nad saavad juba vabalt kriidiga joonistada. lauale, pulgaga lumele või liivale.

Lapsed vajavad vaatlemiseks nii elusaid esemeid (kalad, linnud) kui ka looduslikku materjali (käbid, tammetõrud, kastanid). Rühmaruumis peaks olema piisavalt vaba ruumi kõndimise, beeta- ja õuemängude arendamiseks. Mööbel, suured mänguasjad ja abivahendid on paigutatud nii, et lapsed saaksid hõlpsasti nende vahelt läbi minna ja neile eri külgedelt läheneda. Mänguasjade ja abivahendite selge jaotus ruumis ja alal, nende paigutus, kaunistus luua korda ja mugavust. Kuid see ei tähenda, et igat tüüpi mänguasjad... hüvesid tuleks kasutada eraldi. Paljusid neist saab kasutada lugude mängud. Nii saavad lapsed "majja" siseneda rõnga või kaare kujul olevate "uste" kaudu ja "poodi" - mööda redelit või lauda maja sissepääsu ees. Lühikesed nöörid, pulgad, looduslikud materjalid on hämmastavad mänguobjektid, mida ei saa asendada kõige arenenumate mänguasjadega.

Pärast mängu lõppu panevad lapsed koos õpetajaga kõik mänguasjad selleks ettenähtud kohtadesse. Isegi keset mängu ei tohiks sellist pilti olla: tooli all lebab unustatud jänes, põrandal on laiali puistatud kuubikud ja muud mänguasjad. Kui lapsed pöördusid huvitav mäng Pärast hoone ehitamist ja mänguasjade ebaharilikesse kohtadesse paigutamist on soovitatav seda mitte lahti võtta, et pärast magamist või jalutuskäiku mängida.

Pedagoogiliste tegevuste süsteemi kavandamine peaks ühelt poolt suunama lapsi mängus näitama ümbritseva reaalsuse erinevaid nähtusi, mis on neile uued, teisalt raskendab see reaalsuse taasesitamise viise ja vahendeid. Erinevatest allikatest saadud laste teadmised ümbritsevast elust määravad mänguülesannete sisu ja süžee teema. Mängu enda kujunemine sõltub mänguprobleemide lahendamise meetodite ja vahendite oskuslikust keerukusest.

Laste teadmiste kogunemine fikseeritakse tundides või spetsiaalsete vaatluste käigus. Samal ajal luuakse seos laste varasemate kogemuste ja uute teadmiste vahel. Omandatud infot ja laste muljeid arvestatakse mängu suunava õppekasvatustöö planeerimisel.

2.3 Loetlege konstruktsioonikomponendid rollimäng

Rollimängu struktuurikomponendid: roll, reeglid, süžee, sisu, mängutoimingud, rollimäng ja reaalsed suhted, mänguobjektid ja asendusobjektid.

2 .4 Loetlege, milliseid loomingulisi mänge teie vanuserühma lapsed mängivad, mängud reeglitega

Loomingulised mängud keskmise rühma lapsed:

Teatraalne- Teremok, Kolobok.

Süžee – rollimäng- majapidamine (peremängud, lasteaed), tööstuslik, inimeste professionaalset tööd kajastav (mängud haiglasse, poodi), avalik (raamatukokku, lend kuule).

Mängud ehitusmaterjalidega- põranda, lauaplaadi ehitusmaterjalid, "Noor arhitekti" tüüpi komplektid, looduslikud (liiv, lumi, savi, kivid).

Reeglitega mängud keskkooli lastele:

Didaktilised - mängud esemetega (näiteks valige kõik puidust mänguasjad), lauatrükiga mängud (näiteks piltide valimine ühe tunnuse järgi (klassifikatsioon), sõnalised mängud (näiteks mäng - kus me olime, me ei ütle, aga mida me tegime, näitame teile).

Teisaldatav - "Kass ja hiir", "Elupäästja", "Mis on muutunud?" ja jne.

2.5 Millise koha hõivab mäng selle vanuserühma igapäevases rutiinis, kellega koos töötate?

Mängule kui koolieelikute põhitegevusele lasteaias antakse palju aega: enne ja pärast hommikusööki, tundide vaheaegadel, pärast uinakut, pärastlõunastel ja õhtustel jalutuskäikudel.

Laste mängude korraldamisel ja suunamisel tuleb arvestada ka eelnevate ja järgnevate tegevuste iseloomuga igapäevases rutiinis. Näiteks ei tohiks suure intensiivsusega liikumistega seotud õuemänge mängida enne laste magamaminekut päeval või öösel või pärast sööki. Jalutuskäigul, kus saate korraldada erinevaid mänge, peate arvestama ilm. Kuuma suveilmaga eelistatakse väikese ja keskmise liikuvusega mänge ning jooksmist, hüppamist ja intensiivset liikumist nõudvaid mänge on kõige parem mängida pärastlõunal.

Hommikul enne hommikusööki on soovitav anda lastele võimalus iseseisvalt mängida. Aktiivsem mäng, mida korraldatakse kogu lasterühmaga, võib asendada hommikuvõimlemist. Sellised mänguvorm hommikuvõimlemise läbiviimist saab kasutada aasta alguses, kui kollektiivis on palju uusi lapsi, kes on esimest korda lasteaeda tulnud. Mäng köidab neid oma emotsionaalsusega, oskusega aktiivselt tegutseda ja oma võimete piires liigutusi sooritada. Aja jooksul, kui lapsed harjuvad meeskonnas tegutsema, võetakse kasutusele hommikuvõimlemine, mis koosneb individuaalsetest harjutustest.

Enne tunde sobivad keskmise liikuvusega mängud, lastele on need enamasti individuaalsed mängud.

3. teema.

3.1 Loetlege eelkooliealiste laste tööõpetuse ülesanded?

Eelkooliealiste laste tööõpetuse ülesanded:. Positiivse suhtumise edendamine täiskasvanute töösse, soov osutada neile igakülgset abi.

Tööoskuste ja -oskuste kujundamine ning nende edasine täiustamine, töötegevuse sisu järkjärguline laiendamine.

Positiivsete isikuomaduste kasvatamine lastes: tööharjumus, vastutus, hoolivus, kokkuhoidlikkus,

valmisolek tööst osa võtta.

Oskuste kujundamine oma ja üldine töö.

Lastevaheliste positiivsete suhete edendamine tööprotsessis - oskus teha koostööd ja sõbralikult meeskonnas, aidata üksteist, hinnata lahkelt kaaslaste tööd, kommenteerida ja anda õiges vormis nõu.

3.2 Millistes vormides võib lastetöö toimuda koolieelses õppeasutuses?

Lastetöö koolieelses õppeasutuses toimub õppetegevuse, mängutegevuse ja igapäevaelus.

3.3 Nimetage lapstööjõu liigid ja iga liigi sisu

Iseteenindus- see on lapse enda teenimisele suunatud töö (riietumine ja lahtiriietumine, söömine, sanitaar- ja hügieeniprotseduurid). Tegevuste kvaliteet ja teadlikkus on lapseti erinev, seega on eneseteenindusoskuste arendamise ülesanne aktuaalne koolieelses lapsepõlves kõikides vanuseetappides.

Enesehooldustöö sisu muutub erinevatel vanuseastmetel ja laste tööoskuste omandamisel. Kui laps on omandanud oskuse iseseisvalt riietuda, tuleb teda õpetada seda tegema korralikult, kaunilt, kiiresti ning hoolitsema oma välimuse ja soengu eest. Lastele õpetatakse harjumust asjade eest hoolitseda, mitte end määrida, riideid mitte rebida ja neid hoolikalt voltida.

töökoha ettevalmistamine enne joonistamise alustamist;

puhastamine ja isegi (kodus) tasside, lusikate pesemine peale sööki, voodi tegemine, mänguasjade ja raamatute korrastamine.

Olles õppinud eneseteenindust, omandab laps teatud iseseisvuse täiskasvanust ja arendab enesekindlustunnet. Muidugi vajavad lapsed ka vanemas eelkoolieas vahel täiskasvanu abi, kuid siiski peaks enne kooli minekut juba palju ise hakkama saama.

Kodutöö- See on teist tüüpi töö, mida eelkooliealine laps on võimeline valdama. Seda tüüpi töö sisu on järgmine:

tööjõud ruumide puhastamiseks;

nõude pesemine, pesu jne.

Kui enesehooldustöö on esialgu mõeldud elu toetamiseks, enda eest hoolitsemiseks, siis majapidamistöö on sotsiaalse suunitlusega. Laps õpib oma keskkonda sobival viisil looma ja hoidma. Laps saab oma majapidamisoskusi kasutada nii enesehoolduses kui ka töös ühise hüvangu nimel.

Nooremate rühmade laste kodutöö seisneb täiskasvanu abistamises mööbli pühkimisel, mänguasjade korrastamisel, pisiesemete pesemisel, alalt lume eemaldamisel, ala kaunistamisel jne. Sellise töö käigus arendab õpetaja lastes oskust keskenduda ühele õppetunnile ja täiskasvanu abiga ülesanne täita. Positiivne hinnang ja kiitus on väga olulised.

Keskmises ja vanemas koolieas lapsed on võimelised tegema mitmekülgsemat majapidamistööd ja vajavad vähem täiskasvanu abi. Nad saavad teha:

rühmaruumi koristamine (tolmu pühkimine, mänguasjade pesemine, heleda mööbli korrastamine);

ala puhastamine (lume riisumine, lehtede eemaldamine);

osaleda toidu valmistamisel (salatid, vinegrett, taignatooted);

raamatute, mänguasjade ja riiete parandamise töös.

Töötamine looduses- sellise töö sisuks on taimede ja loomade eest hoolitsemine, aias juurviljade kasvatamine, ala haljastus, akvaariumi puhastamises osalemine jne. Looduses töötamine ei avalda soodsat mõju mitte ainult tööoskuste arendamisele, vaid ka kõlbeliste tunnete kasvatamine, keskkonnahariduse aluse panemine.

Looduslikul tööl on enamasti hilinenud tulemus: nad külvasid seemneid ja alles mõne aja pärast võisid tulemust jälgida seemikute ja seejärel puuviljade kujul. See funktsioon aitab kasvatada vastupidavust ja kannatlikkust.

Käsitöö ja kunstiline töö- oma eesmärgile on tegemist inimese esteetiliste vajaduste rahuldamisele suunatud tööga. Selle sisu hõlmab käsitöö valmistamist looduslik materjal, paber, papp, kangas, puit. See töö aitab kaasa kujutlusvõime ja loominguliste võimete arendamisele; arendab käte väikeseid lihaseid, suurendab vastupidavust, visadust ja võimet alustatu lõpuni viia. Lapsed rõõmustavad teisi inimesi oma töö tulemustega, luues neile kingitusi. Kunstiline töö koolieelses lasteasutuses esitatakse seda kahes suunas: lapsed meisterdavad ja õpivad oma toodetega rühmaruumi kaunistama pühadeks, disaininäitusi jne.

3.4 Milliseid lastetöö organiseerimise vorme kasutate oma töös lastega?

Tellimused- See on täiskasvanu taotlus, mis on adresseeritud lapsele mõne töötoimingu tegemiseks. Tööülesanded võivad olla:

Kasutatakse üksik-, alarühma- ja üldjuhiseid. Kestuse järgi - lühiajaline või pikaajaline, püsiv või ühekordne.

Kohustus- kaasab ühe või mitme lapse tööd kogu rühma huvides. Valvetöös on suuremal määral kui lähetuses esile tõstetud töö sotsiaalne orienteeritus, mitme (ühe) lapse reaalne, praktiline hoolitsemine teiste eest, seetõttu aitab see vorm kaasa vastutustundlikkuse, inimliku, hooliva suhtumise kujunemisele inimestesse. ja loodus.

Kasutatakse tööülesandeid sööklas, tundideks ettevalmistamisel ja elutoas.

Üldine, ühine, kollektiivne töö -loob lastele soodsad tingimused oma tegevuse koordineerimise, üksteise abistamise ja ühtse töötempo kujundamise oskuseks.

Seda vormi kasutatakse pärast rühmatoas mänge, looduses tööl käimist korda seadmisel.

3.5 Nimetage tööõpetuse vahendid

Tööharidus koolieelikud viiakse läbi mitmel viisil:

laste enda töötegevus;

Täiskasvanute tööga tutvumine;

Kunstiline meedia.

3.6 Milliseid eri tüüpi lapstööjõu haldamise meetodeid te oma töös kasutate vanuserühm?

Peamised meetodid ja tehnikad, mida kasutatakse erinevat tüüpi lapstööjõu juhtimiseks:

määrake töö eesmärk (kui laps seab ise eesmärgi - mida ta tahab teha, milline peaks olema tulemus, saate seda täpsustada või teha muu ettepaneku);

aita lapsel tema tööd motiveerida, arutle temaga, miks ja kellele seda tööd vaja on, mis on selle tähendus;

õpetada planeerimise elemente;

äratada huvi eelseisva ülesande vastu, hoida ja arendada seda töö käigus;

saate teada, mis on juba tehtud ja mida saab veel teha, et saavutada parim tulemus;

pidage koos lapsega meeles põhilisi “tööreegleid” (kõik peavad hoolsalt tööd tegema, vaja on aidata vanemaid, nooremaid jne);

julgustada hoolsust, huvi asja vastu, soovi raskustest üle saada, seatud eesmärgi saavutamist;

süstemaatiliselt kontrollima koos lapsega töö edenemist ja tulemusi ning hindama seda, pöörates erilist tähelepanu lapse kannatlikkusele, iseseisvusele ja algatusvõimele ning sihikindlusele eesmärgi saavutamisel;

kaasake laps oma töösse, näidake eeskuju kohusetundlikust töösse suhtumisest, raskuste korral nõu või tegevusega abistamisest (aga mitte tema eest töö tegemisest);

äratada algatusvõimet ja leidlikkust (küsides küsimusi selle kohta, mida saab teha, kuidas seda kõige paremini teha, tõukudes iseseisvale otsustamisele);

esitada lapsele vajadus teha valik ja aidata tal teha õige lahendus;

4. teema

4.1 Mis eristab õppetegevust kognitiivsest, mis on neil ühist?

Tulemus kognitiivne tegevus, olenemata tunnetusvormist, milles see läbi viidi (mõtlemise või taju abil), ja koolieeliku haridustegevuse tulemus on teadmised.

Haridusülesannete ja praktiliste ülesannete erinevus seisneb selles, et laste tegevuse peamine eesmärk on valdamine levinud meetodid mõistete omaduste esiletoomine või teatud klassi konkreetsete praktiliste probleemide lahendamine.

Laste töö haridussituatsioonides realiseeritakse haridustoimingutes, mille kaudu nad "õpivad näiteid probleemide lahendamise üldistest meetoditest ja üldistest tehnikatest nende rakendamise tingimuste määramiseks". Täisväärtuslik tegevus õppeülesande olukorras hõlmab veel ühe toimingu – kontrolli – sooritamist. Laps peab seostama oma haridustoiminguid ja nende tulemusi antud proovidega, korreleerima nende tulemuste kvaliteeti läbiviidud haridustoimingute taseme ja täielikkusega. Kontrolliga on tihedalt seotud hindamine, mis fikseerib tulemuste vastavuse või mittevastavuse õpisituatsiooni nõuetele.

Lapse tunnetusprotsessi määravad tema kognitiivsed huvid, vajadused ja võimed. Õppemeetodid on suunatud ka laste kognitiivse tegevuse kolme valdkonna elluviimisele.

Kognitiivset sfääri käsitletakse kui kompleksset moodustist, milles saab eristada kolme komponenti - vaimsed (kognitiivsed) protsessid; teave; suhtumine infosse.

Üks vanemate koolieelikute kognitiivse tegevuse arendamise allikas, nagu V. V. oma õpingutes õigesti tõestab. Davõdov ja N.E. Veraksa, edendab loovat põhimõtet indiviidis loominguline inimene.

Vanemate koolieelikute kognitiivse tegevuse arendamise oluline vahend on okupatsioon. Tunnid peavad sisaldama meelelahutuslikku materjali, kuna üks kognitiivse tegevuse arendamise vahend on meelelahutus. Meelelahutuse elemendid, mängud, kõik ebatavaline ja ootamatu tekitavad lastes üllatustunde, elavat huvi õppeprotsessi vastu ja aitavad neil õppida mis tahes õppematerjali. Lapse isiksuse kognitiivse tegevuse areng tundides avaldub kõige täielikumalt ja on nähtav kõigis õppetegevustes.

Vanemas koolieelses eas kujunevad kasvatus-, mängu- ja töötegevuses omandatud kogemuste põhjal eeldused tunnetusliku tegevuse arendamiseks.

4.2 Millised pedagoogilised tingimused tuleb luua koolieelses õppeasutuses õppe- ja tunnetustegevuse korraldamiseks?

Lapse haridus- ja tunnetustegevuse arendamisel peab õpetaja meeles pidama, et laps hakkab maailma mõistma mitte selle teoreetilisest kaalutlusest, vaid praktilistest tegevustest. A.V. Zaporožets tuvastas, et suunavad tegevused mängivad vaimses arengus keskset rolli. Õpetaja loob koolieelses õppeasutuses tingimused, mis konkreetselt “ehitavad” tegevuse suunava osa.

Õppe- ja tunnetustegevuse arengut tagavad pedagoogilised tingimused koolieelsetes lasteasutustes on ainearengu keskkonna järkjärguline täitumine; mänguharjutuste laialdane kasutamine psüühiliste protsesside arendamiseks (nagu “Leia kirjelduse järgi”, “Tee kirjelduse järgi” jne), didaktilised mängud, ekskursioonid, jutud õpetajalt; õpetlike muinasjuttude kasutamine, realistlikud lood õpetaja kogemusest, tutvustus muinasjutu tegelased(päkapikud, metsaolendid jne), “humaniseeritud” reaalsed objektid, objektid, meie maailma nähtused, visuaalne eksperimenteerimine - kõik see annab kognitiivsele tegevusele hariva iseloomu, võimaldab kujundada erinevat tüüpi motivatsiooni (mängu-, isiklik, sotsiaalne, kognitiivsed jne). d.), “elavad” lastele teatud tegevuste sisu. Üldiselt võimaldavad pedagoogilised tingimused lastel arendada kognitiivset, esteetiliselt ettevaatlikku, emotsionaalset, muutvat suhtumist maailma. Ainearenduskeskkonnas (“Nutikate raamatute raamatukogu”, kogumike, kõnemängude materjalide koostamine) luuakse tingimused aktiivseks, huvitatud suhtumiseks elus- ja eluta looduse objektidesse, ühiskonnaelu nähtustesse. Õpetaja korraldatud kunstiline ja tulemuslik töö (individuaalsete vastupidavate mänguasjade valmistamine, paberist, jäätmematerjalidest meisterdamine, postkaartide, kutsekaartide jms valmistamine) aitab kinnistada erinevaid nende rakendamise meetodeid, moodustab motivatsioonielemente koostööks täiskasvanutega, emotsionaalsete ja tajurahu sensoorne kogemus.

Pedagoogilised tingimused laste haridustegevuse eelduste kujundamiseks on järgmised:

erinevat tüüpi motivatsiooni (mänguline, praktiline, kognitiivne, hariv, isiklik, võrdlev jne) kasutamine;

mängutreeningu kasutamine vabatahtliku käitumise arendamiseks, mängude ja sketšide kasutamine psühhomuskulaarseks treeninguks ning lastele eneselõõgastustehnikate õpetamiseks;

laste tegevuse tulemuste hindamise liikide laiendamine (õpetaja hindamine, laste hindamine, enesehindamine, mänguhindamise vorm, vastastikune hindamine jne);

mitmesuguste õppemeetodite tutvustamine (probleemsed küsimused, modelleerimine, katsetamine jne);

erinevate vaimse arengu ja õppimise vahendite kasutamine (laste aktiivsete tegevuste korraldamine, õpetlikud mängud, kujundus, visuaalne, teatritegevus, Praktilised tegevused, koolitus jne, kaasaegsed tehnilised vahendid); - õpetajal on kindel positsioon.

Õppetegevuses tuleks luua lastele tingimused, kus neil oleks võimalus äsja õpitud materjaliga laialdaselt katsetada. Oluline on, et laps katsetaks õppematerjali enne õppimist või kohe õppeprotsessi alguses.

4.3 Nimetada laste õppekorralduse vormid koolieelses õppeasutuses

Koolituse korraldamise vorm on koolituse korraldamise viis, mis viiakse läbi kindlas järjekorras ja režiimis. Vormid erinevad osalejate arvu, nendevahelise suhtluse olemuse, tegevusmeetodite, asukoha jms poolest. Lasteaias kasutatakse organiseeritud õppe frontaalset, rühma- ja individuaalset vormi.

Ekskursioon on eriline õppevorm, mis võimaldab tutvustada lastele loodus-, kultuuriobjekte ja täiskasvanute tegevust looduslikus keskkonnas;

Lasteaia õppetöö korraldamise põhivorm on tunnid. Neid korraldab ja viib läbi õpetaja vastavalt lasteaia haridus- ja koolitusprogrammile.

4.4 Miks on klassid koolieelses õppeasutuses laste põhiõppevormiks?

Juhtiv koolituse korraldamise vorm koolieelsete õppeasutuste õpilased on amet.

Klasside kasutamist laste õpetamise peamise vormina põhjendas Ya.A. Comenius.

Jan Amos Comenius kirjeldas oma pedagoogilises töös "Suur didaktika" klassitundide süsteemi kui "universaalset kunsti õpetada kõigile kõike", töötas välja kooli korraldamise reeglid (kontseptsioonid - õppeaastal, veerand, puhkus), igat tüüpi tööde selge jaotus ja sisu, põhjendasid laste klassiruumis õpetamise didaktilisi põhimõtteid. Lisaks oli ta üks esimesi, kes esitas idee, et süstemaatilise kasvatuse algus on koolieelses eas, töötas välja eelkooliealiste laste õpetamise sisu ja tõi selle välja pedagoogilises töös “Ema kool”.

K.D. Ushinsky põhjendas ja arendas psühholoogiliselt laste klassiruumis õpetamise didaktilisi põhimõtteid, rõhutades, et juba eelkoolieas tuleb tõsine õppimine mängust eraldada "mängides ei saa lapsi õpetada, õppimine on töö". Seetõttu on alushariduse ülesanded K.D. Ushinsky on vaimse jõu arendamine (aktiivse tähelepanu ja teadliku mälu arendamine) ja laste kõne ande, kooliks ettevalmistamine. Kuid samal ajal esitas teadlane teesi eelkooliealiste laste õpetamise ja kasvatamise duaalsusest. Seega on probleemiks erinevuste olemasolu laste õppimise vahel lasteaiatundides ja klassides Põhikool.

A.P. Usova töötas välja eelkooliealiste laste lasteaias ja peres õpetamise alused, paljastas lasteaias kasvatuse olemuse; põhjendas seisukohta kahe teadmiste taseme kohta, mida lapsed saavad omandada.

Esimesele tasemele hõlmas ta elementaarsed teadmised, mida lapsed omandavad mängude, elutegevuse, jälgimise ja ümbritsevate inimestega suhtlemise käigus; Teisele, keerulisemale tasemele, hõlmas ta teadmisi ja oskusi, mille omandamine on võimalik ainult sihipärase õppe käigus. Samal ajal on A.P. Usova tõi välja kolm kasvatustegevuse taset sõltuvalt laste kognitiivsetest motiividest, oskusest kuulata ja järgida täiskasvanu juhiseid, hinnata tehtut ning teadlikult saavutada seatud eesmärke. Samas rõhutas ta, et lapsed ei jõua esimesele tasemele kohe, vaid alles koolieelse lapsepõlve lõpupoole, sihipärase ja süsteemse treeningu mõjul.

Süstemaatiline koolitus klassiruumis on oluline vahend haridustöö eelkooliealiste lastega.

Kahekümnenda sajandi mitme aastakümne jooksul. kõik juhtivad koolieelse hariduse teadlased ja praktikud pärast A.P. Usova anti suurt tähelepanu klassid kui laste esiõppe juhtiv vorm.

Kaasaegne koolieelse pedagoogika peab tundidele suurt tähtsust: kahtlemata avaldavad need lastele positiivset mõju, aitavad kaasa nende intensiivsele intellektuaalsele ja isiklikule arengule ning valmistavad neid süstemaatiliselt kooliks ette.

Praegu jätkub tundide täiendamine erinevates aspektides: koolituse sisu laieneb ja muutub keerukamaks, otsitakse eri tüüpi tegevuste lõimimise vorme, võimalusi mängude tutvustamiseks õppeprotsessi ning otsitakse uued (ebatraditsioonilised) laste organiseerimise vormid. Üha enam võib täheldada üleminekut kogu lasterühmaga frontaalklassidelt alarühmade ja väikerühmadega klassidesse. See suundumus tagab hariduse kvaliteedi: individuaalne lähenemine lastele, võttes arvesse nende teadmiste ja praktiliste oskuste omandamise edusamme.

Nähtav on ka teine ​​oluline trend - tunnisüsteemide ehitamine igas valdkonnas, mida koolieelikutele tutvustatakse. Järk-järgult keerukamate tegevuste ahel, mis on orgaaniliselt seotud igapäevaelu tegevustega, on optimaalne viis eelkooliealiste laste vajaliku intellektuaalse ja isikliku arengu tagamiseks.

Koolituse korraldamise vorm on Meeskonnatööõpetaja ja praktikandid, mis viiakse läbi kindlas järjekorras ja kehtestatud režiimis.

Traditsiooniliselt eristatakse järgmisi koolituse korraldamise vorme:

individuaalne, rühm, frontaalne

Neid õppekorralduse vorme saad kasutada nii klassiruumis kui ka igapäevaelus. Koolieelses õppeasutuses võib režiimihetkede rakendamisel eraldada eriaega, korraldada individuaalne töö lastega. Õppe sisuks on sel juhul järgmised tegevused: ainepõhised mängud, töö-, sport-, produktiiv-, suhtlus-, rollimängud ja muud mängud, mis võivad olla õppimise allikaks ja vahendiks.

4.5 Milliseid ülesandeid peaks õpetaja endale seadma eelkooliealiste lastega tundide planeerimisel?

Tunniülesannete planeerimisel on vaja seada ülesandeid arvestades vanuselised omadused lapsed, nende hariduslik valmisolek, haridus, areng.

Traditsiooniliselt püstitatakse klassidele kolm ülesannet: hariv, arendav ja hariv.

4.6 Millised on tegevuste liigid ja milline võib nende struktuur olla?

Tegevuse liigid lastega lasteaias- klassikaline tund; Kompleks (ühendtund); Temaatiline tund; Lõpu- või kontrolltund; Ekskursioon; kollektiivne loovtöö; Amet-töö; Tegevus-mäng; Amet-loovus; Kogunemistegevus; Õppetund-muinasjutt; Tunni pressikonverents; Maandumistund; Kommenteeritud koolitus; Amet-reisimine; Avatund

(probleemne tegevus); Õppetund-eksperiment; Tegevused-joonised-esseed; Tund-võistlus; Rühmatunnid (võistlusvõimalus); "Mängukool."

Klassikatunni ülesehitus

Struktuurne komponent Sisu Tunni algus Kaasab laste organiseerimist: Laste tähelepanu suunamine eelseisvale tegevusele, selle vastu huvi tekitamine, emotsionaalse meeleolu loomine, täpsed ja selged juhised eelseisvaks tegevuseks (ülesande täitmise järjekord, oodatavad tulemused) Edenemine ( õppetunni protsess) Laste iseseisev vaimne ja praktiline tegevus, täites kõik etteantud õppeülesanded. Tunni selles osas viiakse läbi koolituse individualiseerimine (minimaalne abi, nõuanded, meeldetuletused, suunavad küsimused, demonstratsioon, lisaselgitus). Õpetaja loob igale lapsele tingimused tulemuste saavutamiseks Tunni lõpp on pühendatud kasvatustegevuse tulemuste kokkuvõtete tegemisele ja hindamisele. Nooremas rühmas kiidab õpetaja töökust, soovi tööd teha, positiivseid emotsioone aktiveerib. Keskmises rühmas läheneb ta laste tegevuse tulemuste hindamisele diferentseeritult. Vanemas ja kooliks ettevalmistavas rühmas kaasatakse lapsed tulemuste hindamisse ja enesehindamisse, olenevalt koolituse lõigust ja tunni eesmärkidest võib iga tunniosa läbiviimise metoodika olla erinev. Erameetodid annavad täpsemaid soovitusi tunni iga osa läbiviimiseks. Pärast õppetundi analüüsib õpetaja selle tõhusust, laste meisterlikkust programmiülesannete täitmisel, mõtiskleb tegevuse üle ja toob välja tegevuse väljavaated.

4.7 Millise koha hõivavad klassid koolieelse lasteasutuse igapäevatöös?

Enne alushariduse riikliku standardi kehtestamist Haridusministeerium Venemaa Föderatsioon soovitab järgmist.

Haridusprotsessi ülesehitamisel määrake õpetamiskoormus, juhindudes järgmistest juhistest:

maksimaalne lubatud kogus koolitusi päeva esimesel poolel ei tohiks juunior- ja keskrühmas ületada kahte klassi ning vanemas ja ettevalmistavad rühmad- kolm;

nende kestus nooremas ja keskmises rühmas ei ületa 10-15 minutit, vanemas rühmas - mitte rohkem kui 20-25 minutit ja ettevalmistusrühmas - 25-30 minutit;

tundide keskel on vaja läbi viia kehalist kasvatust;

klasside vahelised pausid peaksid olema vähemalt 10 minutit;

Vanemas koolieelses eas lastele võib tunde pidada pärast lõunat, kuid mitte rohkem kui kaks-kolm korda nädalas;

Nende tundide kestus ei ületa 30 minutit ja kui need on staatilise iseloomuga, tuleks kehaline kasvatus läbi viia tunni keskel. Selliseid tunde on soovitatav läbi viia päevadel, kus lapsed on kõige suuremad (teisipäev, kolmapäev);

Täiendavaid õppetunde (stuudiod, klubid, sektsioonid) ei saa läbi viia kõndimiseks ja kõndimiseks ettenähtud aja arvelt. uinak; nende arv nädalas ei tohiks ületada kahte. Nende tundide kestus ei tohiks ületada 20-25 minutit, lapse osalemine rohkem kui kahes lisatunnis on sobimatu.

4.8 Loetlege eelkooliealiste laste õpetamise meetodid

Kaasaegses eelkoolis. Pedagoogikas on Lerneri ja Skatkini välja pakutud õpetamismeetodite klassifitseerimine kognitiivse tegevuse olemuse järgi muutunud laialt levinud, sealhulgas:

Selgitav – illustreeriv ehk informatiivne – vastuvõtlik;

Reproduktiivne;

Materjali probleemne esitamine;

Osaliselt otsingumootorid;

Uurimine.

Eelkoolis Pedagoogikas on aastaid laialdaselt kasutatud teadmiste allikal põhinevaid meetodeid, mis jagunevad visuaalseteks, verbaalseteks, praktilisteks ja mängulisteks.

5. teema

5.1 Mis vahe on kunstiõpetusel ja esteetilisel kasvatusel?

Koolieelses pedagoogikas mõistetakse esteetilist kasvatust kui ilu tajuma, tunnetama, hindama ja looma loova isiksuse kujunemise protsessi. Kunstiharidus on kitsam mõiste, kuna siin kasutatakse samade probleemide lahendamiseks ainult kunstivahendeid. Esteetilises kasvatuses kasutatakse kõigi vahendite kompleksi.

Kunstiõpetuse ülesanded on kahtlemata kitsamad kui esteetilise kasvatuse ülesanded: haritavates kunstiarmastuse, kunstihuvi ja -vajaduste kujundamine, kunstilise kasvatuse ja kaunite kunstioskuste, kunstitunde, -maitse arendamine, ja oskust hinnata kunstiteoseid. Kunstihariduse eesmärk on kujundada inimese kõrge kultuur, tutvustades talle kogu kunstiväärtuste rikkust, mida inimene on kogunud kogu sotsiaalse arengu perioodi jooksul.

5.2 Määratlege mõisted "esteetiline haridus" ja "kunstiharidus"

Esteetiline kasvatus on lapse kasvatamise kõige olulisem aspekt. See aitab kaasa sensoorsete kogemuste rikastamisele, emotsionaalne sfäär isiksust, mõjutab reaalsuse moraalse poole tundmist, suurendab kognitiivset aktiivsust ja mõjutab isegi füüsilist arengut.

Kunstiharidus on kunsti tunnetamise, mõistmise, hindamise, armastamise ja nautimise oskuse kujundamine; Kunstiharidus on lahutamatu motivatsioonist kunsti- ja loometegevuseks, esteetiliste, sealhulgas kunstiliste väärtuste teostatavaks loomiseks.

5.3 Millised on eelkooliealiste laste kunstilise ja esteetilise kasvatuse pedagoogilised tingimused?

Kunstiliste ja esteetiliste ülesannete täitmiseks on vajalikud pedagoogilised tingimused: keskkond (igapäevaelu esteetika), kunstilise- esteetiline areng lapsed; lapse enda kunstilise tegevuse korraldamine, kasutamine erinevaid vorme, vahendid, meetodid, erinevad kunstiliigid.

Koolieelikute esteetiline kasvatus toimub selliste vahenditega nagu mängud ja mänguasjad, kunst, igapäevane esteetika, loodus, töö, iseseisev kunsti- ja loominguline tegevus, puhkus ja meelelahutus.

Mängimine hõlmab alati loovust. Kui koolieelikute ettekujutused keskkonnast on kesised ja puuduvad eredad emotsionaalsed elamused, siis nende mängud on sisult kesised ja üksluised. Muljete laiendamine toimub kunstiteoste lugemise käigus õpetaja jutustuse, tähelepanekute abil. Mängu materjalideks on mänguasjad. Kõik mänguasjad peaksid olema atraktiivsed, värvika disainiga, äratama lastes huvi ja äratama nende kujutlusvõimet.

Kasutades kõiki kunstiliike - muinasjutte, lugusid, mõistatusi, laule, tantse, maale ja muud, kujundab õpetaja lastes vastuvõtlikkust kõigele heale ja ilusale, rikastab nende vaimset maailma.

Koolieelse lasteasutuse kujunduse põhinõuded on keskkonna sobivus, selle praktiline põhjendatus, puhtus, lihtsus, ilu, värvi ja valguse õige kombinatsioon ning ühtse kompositsiooni olemasolu. Loomulikult ei piisa laste ümbritsemisest ilusad asjad, peame õpetama neid ilu nägema ja seda kalliks pidama. Seetõttu peaks õpetaja juhtima laste tähelepanu ruumi puhtusele, ilule, mida lilled ja maalid toovad, ning mis kõige tähtsam, julgustama koolieelikuid ise ruumi kaunistama.

Juba varakult tuleks lastele õpetada esteetikat välimus kombineerituna käitumiskultuuriga. Olulist rolli selles osas mängib täiskasvanute isiklik eeskuju, nende välise ja sisemise käitumiskultuuri ühtsus.

Juba varases eas on vaja õpetada lapsi mitte ainult imetlema lillede, puude, taeva jne ilu, vaid ka andma oma panus selle suurendamisse. Juba nooremas rühmas saavad lapsed täiskasvanute väikese abiga kalu toita, aias ja rühmas lilli kasta jne. Vanusega suureneb koolieelikute töömaht. Lapsed on selle või teise ülesande täitmisel iseseisvamad ja vastutustundlikumad.

Töötegevus on üks eelkooliealiste laste esteetilise kasvatuse vahendeid. IN noorem vanusÕpetaja tutvustab lastele eelkoolitöötajate tööd, rõhutades, et lapsehoidja, kokk ja korrapidaja töötavad usinalt ja kaunilt. Tasapisi viib õpetaja lapsed mõistmiseni, et kõigi linna ja küla inimeste töö võimaldab elada rõõmsalt. Samal ajal on oluline, et koolieelikud mitte ainult ei mõtiskleks täiskasvanute töö ilu üle, vaid võtaksid sellest võimalikult palju osa. Seetõttu kasutatakse lasteaias kõiki töötegevuse vorme.

Puhkus ja meelelahutus rikastavad lapsi uute erksate muljetega olulised kuupäevad, kasvatada emotsionaalset reageerimisvõimet ja huvi erinevate kunstiliste tegevuste vastu. Juba varasest east alates tunnevad lapsed huvi laulude laulmise, luule lugemise, tantsimise ja joonistamise vastu. Need on esimesed loomingulised ilmingud.

5.4 Loetleda eelkooliealiste laste kunstilise ja esteetilise kasvatuse ülesanded

Esimene ülesannete rühm on suunatud esteetilise taju, mõtlemise, kujutlusvõime ja esteetilise hoiaku arendamisele. Õpetaja lahendab looduse ja inimese loodud maailma ilu nägemise ja mõistmise oskuse arendamise probleemi; kasvatab esteetilist maitset, vajadust ilu tundmise järele.

Teine ülesannete rühm on suunatud loominguliste ja kunstiliste oskuste arendamisele erinevate kunstide valdkonnas: õpetada lastele joonistamist, modelleerimist, kunstilist kujundamist, laulmist, ekspressiivseid liigutusi, sõnalise loovuse arendamist. Õpetajad lahendavad probleeme, mille eesmärk on toetada laste loomingulist eneseväljendust: soov improviseerida, katsetada värvidega, tulla välja kompositsiooniga, meisterdada erinevaid kunstitehnik, materjalid ja vahendid, kunstiliste kujundite loomine plastiliste vahendite, rütmi, tempo, heli kõrguse ja tugevuse abil.

5.5 Milliseid vahendeid on vaja eelkooliealiste laste kunstilise ja esteetilise kasvatuse probleemide lahendamiseks?

Eelkooliealiste laste kunstilise ja esteetilise kasvatuse probleemide lahendamiseks vajalikud vahendid on arengukeskkond, loodus, kunst, kunstiline tegevus.

5.6 Milles seisneb kunstilise ja esteetilise kasvatuse sisu ainulaadsus?

Kogu koolieelse perioodi jooksul toimuvad tajumuutused, alates lihtsatest katsetest uurida ja tunnetada, vastamata küsimusele, mis ese on, kuni soovini objekti süsteemsemalt ja järjekindlamalt uurida ja kirjeldada, tuues esile kõige märgatavamad tunnused.

Laste sensoorsete standardite süsteemi assimilatsioon muudab nende taju oluliselt ümber, tõstes selle kõrgemale tasemele. Kognitiivse tegevuse käigus omandavad lapsed süstematiseeritud teadmisi objektide sensoorsete omaduste kohta, erilist rolli mängib selles objektide uurimise üldiste meetodite väljatöötamine. Moodustunud kujutiste struktuur sõltub uurimismeetoditest.

Sensoorsel kultuuril on kunstilise ja esteetilise kasvatuse jaoks suur tähtsus. Oskus eristada värve, toone, kujundeid, kujundite ja värvide kombinatsioone avab võimaluse kunstiteoseid paremini mõista ja seejärel neid nautida. Laps õpib looma kujutist, valdab oskust edasi anda esemetele omaseid omadusi, kuju, struktuuri, värvi, asendit ruumis, oma muljeid ning omandab teadmisi kujutise edasiandmiseks ja kunstilise kujundi loomiseks kasutatud materjalide kohta. Visuaalsete ja väljendusoskuste valdamine tutvustab lastele elementaarseid loomingulisi tegevusi, läbides keeruka tee kõige lihtsamatest tegevustest vormide kujutlusvõimelise taasesitamise protsessideni.

Järgmine kunstilise ja esteetilise kasvatuse tunnus koolieelses eas on seotud õpilase kognitiivsete protsesside sfääris toimuvate muutustega. Laste kunstiliste ja esteetiliste ideaalide kujunemine nende maailmapildi osana on keeruline ja pikk protsess. Seda märgivad kõik ülalnimetatud õpetajad ja psühholoogid. Hariduse käigus muutuvad elusuhted ja ideaalid. Teatud tingimustes võivad seltsimeeste, täiskasvanute, kunstiteoste, elušokkide, ideaalide mõjul radikaalselt muutuda. " Pedagoogiline olemus Laste kunstiliste ja esteetiliste ideaalide kujundamise protsess, võttes arvesse nende vanuselisi iseärasusi, seisneb stabiilsete, sisukate ideede kujundamises ilust, ühiskonnast, inimesest, inimestevahelistest suhetest algusest peale, varasest lapsepõlvest, tegevusest. seda mitmekülgselt, muutudes igal etapil uuel ja põneval kujul,” märgib oma töös E.M. Torshilova.

Eelkooliea lõpuks saab laps kogeda elementaarseid esteetilisi tundeid ja seisundeid. Laps rõõmustab ilusa vibu üle peas, imetleb mänguasja, käsitööd jne. Nendes kogemustes ilmneb esmalt selgelt täiskasvanu otsene jäljendamine empaatia vormis. Laps kordab ema järel: "Kui ilus!" Seetõttu peaksid täiskasvanud väikelapsega suheldes rõhutama esemete, nähtuste ja nende omaduste esteetilist poolt sõnadega: “mis ilus käsitöö", "kui nutikalt nukk on riides" jne.

Täiskasvanute käitumine, suhtumine ümbritsevasse maailma, lapsesse saab lapse käitumise programmiks, seetõttu on väga oluline, et lapsed näeksid enda ümber võimalikult palju head ja ilusat.

Suureks kasvades langeb laps sisse uus meeskond- lasteaed, mis võtab enda kanda laste ettevalmistuse korraldamise funktsiooni täiskasvanu elu. Kunstilise ja esteetilise kasvatuse küsimused lasteaias saavad alguse hoolikalt läbimõeldud ruumikujundusest. Kõik, mis lapsi ümbritseb: lauad, lauad, käsiraamatud - peaks harima nende kunstilist ja esteetilist haridust, peaks põhjustama koolieeliku aktiivse tegevuse. Oluline on mitte ainult tunda, vaid ka luua midagi ilusat. Lasteaias sihikindlalt läbiviidav õpe on suunatud ka kunstiliste ja esteetiliste tunnete arendamisele, mistõttu süsteemsed tunnid nagu muusika, tutvumine ilukirjandus, joonistamine, modelleerimine ja aplikatsioon, eriti kui õpetaja õpetab lapsi puhtuse ja täpsusega valima kujundeid, värve, looma kauneid ornamente, mustreid, kehtestama proportsioone jne. Kunstilised ja esteetilised tunded, nagu ka moraalsed, ei ole kaasasündinud. Nad nõuavad eriväljaõpet ja -haridust.

Koolieelne vanus on esteetilise arengu kujunemine, hariduse mõjul paranev periood, mis on suunatud konkreetsete probleemide lahendamisele, mis tulenevad esteetilise kasvatuse eesmärgist ja selle tähtsusest inimese arengus.

Töö esteetilise kasvatusega lasteaias on tihedalt seotud õppeprotsessi kõigi aspektidega, selle korraldusvormid on väga mitmekesised ja tulemused avalduvad erinevat tüüpi tegevused. Esteetilise suhtumise kasvatamine keskkonda aitab kaasa paljude lapse isiksuseomaduste kujunemisele. See on keeruline ja pikk protsess. Selleks, et õppida mõistma ilu kunstis ja elus, on vaja läbida pikk tee elementaarsete esteetiliste muljete, visuaalsete ja kuulmiselamuste kogumiseks ning vajalik on teatud emotsionaalsete ja kognitiivsete protsesside areng.

Täielik vaimne ja füüsiline areng, moraalne puhtus ning aktiivne ellusuhtumine ja kunstiline suhtumine iseloomustavad terviklikku, harmooniliselt arenenud isiksust, mille moraalne täiustumine sõltub suuresti esteetilisest kasvatusest.

5.7 Loetleda kunstilise ja esteetilise tegevuse liigid koolieelses õppeasutuses

Kunsti- ja esteetiliste tegevuste tüübid -

kujutava kunsti tegevused - modelleerimine, aplikatsioonid, kunstiline kujundus, albumid kunstiliikide ja -žanrite tutvustamiseks, “Ilunäitused” rühmades;

teatritegevus - teatriklubide loomine, teatritundide läbiviimine, etenduste korraldamine vanematele lastele laste ees, lastele teatri tähestiku tutvustamine, teatrikultuuri tutvustamine, lastega ringteatrite etenduste külastamine - linna külalised;

- muusikaline tegevus - laulmine, muusika kuulamine, muusikalis-rütmilised liigutused, mängimine Muusikariistad, muusikalised ja didaktilised mängud.

lastele ilukirjanduse tutvustamine.

Kasutatud kirjanduse loetelu

pedagoogiline haridus hariduslik eelkool

1.T.A. Litvinchik Koolieelikutele looduslike koosluste kohta: tunnimärkmed ümbritseva maailmaga tutvumiseks. - Abi, 2010

2.O.V. Dybina Välismaailmaga tutvumise tunnid keskmises rühmas lasteaed. - Mosaiik-süntees, 2010

.Gor'kova L.G., Obukhova L.A. Eelkooliealiste laste integreeritud arengu klasside stsenaariumid. Keskmine rühm

.Timofejeva L.A. Õuemängud algkooliealiste lastega. M.: Haridus, 1979.

Sildid: Erinevat tüüpi tegevuste korraldamine eelkooliealiste laste arengu, koolituse ja hariduse tingimusena

Me kõik tahaksime, et meie lapsed oleksid õnnelikud, emotsionaalselt jõukad, edukad äris, hariduses, mitmekesisena, ühesõnaga isiksuse arenemises. Isiksuse loov põhimõte – oskus seada humaanseid eesmärke, leida viise nende elluviimiseks ja viia plaan täiuseni – on omane vaid loovalt arenenud inimesele.

Loominguline võime on inimese eripära, tänu millele saab ta elada loodusega ühtsuses, luua kahju tekitamata, paljuneda ilma hävitamata. Inimese loovus on mõeldamatu väljaspool ühiskonda, sest kõik looja loodud on alati olnud ja jääb kaasaegsetele ja tulevastele põlvedele kordumatu, originaalne ja väärtuslik.

Mis saab teie lapsest? Psühholoogid ja pedagoogid on jõudnud järeldusele, et varajane areng loovus, juba koolieelses lapsepõlves, on tulevase edu võti.

On tõestatud, et edukas areng mängus toimub koolieelikute loomingulised võimed. Erinevat tüüpi visuaalsed tegevused – modelleerimine, joonistamine, aplikatsioon, kujundus – võimaldavad lapsel iga kord luua uusi ehitisi, jooniseid, skulptuurseid ja dekoratiivseid kompositsioone.

Loomulikult on lastetöödel subjektiivne väärtus, mitte universaalne uudsus, kuid neid luues ühineb laps kultuurimaailmaga. Mitte kõik "lapskunstnikud" saavad tulevikus maalijad ja skulptorid, kuid nad omandavad ainulaadse oskuse tunda end peenemalt, mõista sügavamalt ümbritsevat maailma ja iseennast selles.

Loomissoov on lapse sisemine vajadus, see tekib iseseisvalt ja seda iseloomustab äärmine siirus.

Ja meie, täiskasvanud, peame olema valmis aitama lapsel avastada enda sees kunstnikku, arendada võimeid, mis aitavad tal saada Isiksuseks.

Muusikal on hämmastav jõud inimest mõjutada ja seetõttu on see üks imeline ja väga võimas vahend lapse sisemiseks arenguks. Laps kogeb muusikat nii, nagu ta võib kogeda reaalseid sündmusi. Ja muusika kaudu õpib laps oma tundeid väljendama.

Sõprus muusikaga peaks algama võimalikult varakult, kui lapsed on veel avatud igasugustele teadmistele.

Ilusa, targa, terve lapse nägemine on kõigi tema lähedase, tema tulevikust hoolivate inimeste soov. Isad-emad, vanavanemad mõtlevad pidevalt, kuidas, millal ja kui palju lapsega koostööd teha, et ta kiiresti kõndima, rääkima, lugema, lugema ja kirjutama õpetaks. Need mured raskendavad mõnikord läheduses asuva lojaalse ja usaldusväärse abilise asendamist. Selle nimi on liikumine.

Liikumine - hea õpetaja. Tänu liikumisele avaneb meid ümbritsev maailm beebile kogu oma hämmastavas mitmekesisuses.

Väikese inimese kõige esimene elukogemus on seotud tema silmade, keele, käte ja ruumis liikumisega. Ja ka laps võlgneb liikumisele oma esimese julguse, sihikindluse, oma esimesed võidud elus. Täiskasvanu, kes armastab lapsi, peaks seda meeles pidama. See, millest lapsepõlves puudust tunti, on asendamatu. Koos lapse kasvuga fikseeritakse ka tema füüsilise arengu puudused, kui ei järgita meditsiinis teadaolevat. "energia reegel" motoorne aktiivsus» . Liikumiste tulemusena ei toimu mitte raiskamist, vaid kehakaalu omandamist.

Vanusega seotud tunnused puudutavad mitte ainult vaimset, vaid ka emotsionaalset, tahte- ja motivatsioonisfääri: esimestel eluaastatel reguleerivad laste käitumist peamiselt vahetud tunded, kuid juba selles vanuses on vaja hakata kasvatama tahet, õpetada neid järgima üldtunnustatud norme ja reegleid.

Teadmised vanusest ja individuaalsed omadused vajalik laste õigeaegseks ja igakülgseks arenguks, igakülgseks hariduseks juba varasest east alates.

Erinevat tüüpi tegevuste mõju lapse vaimsele arengule

Tegevused ise on osa sotsiaal-ajaloolisest kogemusest. Seda või teist tegevust valdades, aktiivne olles omandab laps üheaegselt selle tegevusega seotud teadmisi, oskusi ja võimeid. Selle põhjal arendab ta erinevaid võimeid ja isiksuseomadusi. Lapse aktiivne positsioon tegevuses muudab temast mitte ainult objekti, vaid ka hariduse subjekti. See määrab tegevuse juhtiva rolli lapse kasvatamisel ja arengus. Laste erinevatel arengu- ja kasvatusperioodidel eksisteerivad ja interakteeruvad erinevat tüüpi tegevused, kuid nende roll lapse kasvatamisel ja arengul ei ole sama: igas etapis määratakse kindlaks juhtiv tegevusliik, milles peamine avalduvad arengusaavutused. Erinevat tüüpi tegevusi, mis on kujunenud kasvatus- ja koolitustingimustes, ei omanda laps kohe: lapsed omandavad need järk-järgult kasvatajate juhendamisel. Iga tegevus sisaldab järgmisi elemente: vajadus, motiivid, eesmärk, tegevuse objekt, vahendid, subjektiga tehtavad toimingud ja lõpuks tegevuse tulemus.

Esimestel eluaastatel on laste põhitegevuseks suhtlemine täiskasvanutega ja tegevused esemetega. Suhtlemisel tutvustavad õpetajad lastele esemete maailma. Sel viisil omandavad lapsed konkreetseid objektiivseid tegevusi. Samal ajal muutub suhtlemine ise lapse jaoks vajalikuks vajaduseks.

Objektiivse tegevuse korraldamine on üks laste kasvatamise ülesandeid esimesel kahel eluaastal nii peres kui ka koolieelsetes lasteasutustes, kuna selles arenevad kõik kognitiivsed protsessid, käitumise eesmärgid ja motiivid.

Lapse kolmanda eluaasta teiseks pooleks saavutab objektiivne tegevus ja suhtlemine üsna kõrge arengutaseme ning luuakse alus mängule ja visuaalsele tegevusele üleminekuks. Täiskasvanute korraldatud suhtluses ja tegevustes kujunevad lastel välja kõige esimesed eneseteadvuse vormid. Laps hakkab end ümbritsevatest inimestest eristama ja mõistma oma võimeid. Selles iseseisvuse arengujärgus püüavad lapsed osaliselt piirata täiskasvanute hoolitsust.

Kui väikelaste aktiivsus ja iseseisvumine on põhjustatud täiskasvanute otsesest kohalolekust ja mõjust, siis 4-6-aastased lapsed on järjest enam kaasatud erinevatesse tegevustesse iseseisvalt, omapäi.

Teaduslikud uuringud on näidanud, kuidas areneb koolieelikute sotsiaalne ja tunnetuslik aktiivsus mängutegevuses, mis muutub koolieelses eas juhtivaks. Mängudes õpivad lapsed õpetajate juhendamisel erinevaid tegevusviise, teadmisi esemete, nende omaduste ja omaduste kohta. Lapsed mõistavad ka ruumilisi ja ajalisi suhteid, seoseid sarnasuse ja identiteedi kaudu ning valdavad mõisteid. Õuemängud aitavad kaasa liigutuste, nende omaduste ja ruumilise orientatsiooni arendamisele. Ühismängudes mõistavad ja assimileerivad lapsed inimestevahelisi suhteid, tegevuste koordineerimise tähtsust ning avardavad arusaama keskkonnast. Mänguolukorras ilmutab koolieelik klassiruumis õppimise ajal tahtejõulisi iseloomuomadusi. Moraaliteadvuse kujunemist iseloomustab kohusetunde ja muude sotsiaalsete tunnete tekkimine.

Vanemas koolieelses eas lastel muutub mängutegevuse sisu mitmekesisemaks ja avarduvad võimalused laste igakülgseks arenguks. Mäng aitab arendada kujutlusvõimet, süvendada teadmisi ümbritsevast reaalsusest, inimeste tööst ja kujundada kollektivistlikke isiksuseomadusi.

Koos mänguga arenevad selles vanuses produktiivsed tegevused: joonistamine, modelleerimine, kujundamine. Need on kujutlusvõime, konstruktiivse mõtlemise, kunstiliste võimete ja loovuse arendamise allikad.

Regulaarsed tööülesanded kasvatavad ja arendavad oskust allutada oma tegevust avalikele huvidele, juhinduda avalikust kasust ja nautida töö üldisi tulemusi.

Klassi algõpetuslik tegevus aitab kaasa teadmiste omandamisele ümbritseva looduse, ühiskonnaelu, inimeste kohta, samuti vaimsete ja praktiliste oskuste kujunemisele. Kui 3–4-aastaste laste tähelepanu keskendub õppeprotsessis konkreetsetele faktidele ja nähtustele looduse ja inimeste elust, siis 5–6-aastaste laste haridus on suunatud oluliste seoste valdamisele. ja suhteid, nende seoste üldistamisel ja kõige lihtsamate mõistete kujundamisel, mis viib laste kontseptuaalse mõtlemise arenguni. Omandatud teadmisi ja arenenud vaimseid võimeid kasutavad lapsed erinevates mängudes ja töödes. Kõik see mõjutab lapse isiksuse arengut ja kujundab temas huvi tegevuste uue sisu vastu.

Väikelastele on iseloomulik nõrkus, abitus ja haavatavus. Samal ajal on see kõrgeima kasvu- ja arengutempo vanus. Seetõttu on täieliku arengu tagamiseks vaja kaitsta ja tugevdada laste tervist, hoolitseda korralik korraldus oma elu, iga lapse emotsionaalselt positiivset seisundit soodustavate tingimuste loomisest.

Algkoolieas saab õppimine põhiliseks ja lapsed tunnistavad seda sotsiaalselt oluliseks tegevuseks. Lapse uus positsioon ühiskonnas määrab selle, kuidas ta hindab enda ja kaaslaste käitumist, nüüd hoopis teisest vaatenurgast – koolilapse positsioonist.

Iseloomusta uuritud kirjanduse põhjal laste sotsialiseerumise etappe varases ja koolieelses eas

Tänapäeva kiire elutempo, meedia, side ja transpordi areng tekitavad raskusi "ainsa tõelise luksuse – inimsuhtluse luksuse" valdkonnas, nagu Antoine de Saint-Exupery täpselt sõnastas. Inimesed näevad harva oma naabreid, näevad vähe sõpru ja kaotavad läheduse oma lähedastega. Nende tingimuste kombinatsioon tekitab raskusi nooremale põlvkonnale, eriti sisenemisel sotsiaaleluühiskond.

Lapsepõlves areneb inimesel eneseteadvus ja ta hakkab kujundama esimesi ettekujutusi iseendast. Järk-järgult tekivad sotsiaalse suhtluse püsivad vormid. Oma kultuuri normid, nii sotsiaalsed kui ka moraalsed, on internaliseeritud, andes võimaluse iseseisvalt käitumist kujundada.

Võrrelge kahte suurepäraste inimeste väidet ja sõnastage oma seisukoht. "Haridus võib kõike teha" (Helvetius). “Haridusest, mu sõber, põgene täispurjega” (Voltaire)

Helvetia väide ei vasta päris tõele, sest... Inimese elus on valdkondi, kus haridus ei ole põhipositsioonil ega saa olla probleemi eduka lahenduse tagajaks. Voltaire’i väide ei sobi igale inimesele, sest... Mõne jaoks piisab mõistmiseks ühest sõnast, kuid teistele on vaja pidevat kontrolli ja kasvatuslikku mõjutamist, vastasel juhul heidub.

Haridus suudab kõike. Nõustun täielikult autori väitega. Kujutage ette, kui poleks kasvatust. Mis juhtuks? Ilma kultuurita poleks inimesi üles kasvatatud, maailmas valitseks kaos. Haridus võib teha inimesest täisväärtusliku inimese ja halb haridus võib teha halva inimese.

Igasugusest kasvatusest, sõber, põgene täispurjega (Voltaire).Selle väitega ei nõustu.Hea kasvatus ei anna kunagi halba tulemust.

Inimene sõltub täielikult tema kasvatusest. Ta on selline, nagu tema keskkond ja kasvatus temast tegi. Ta rõhutab, et pole olemas ihaldusväärseid inimlikke jooni, mida ei saaks hariduse kaudu. See tähendab, et kõik, mis on halb või hiilgav, on kasvatuse tulemus. Helvetius absolutiseerib hariduse.

Helvetius rõhutab, et inimese haridustee jätkub kogu tema elu. Inimene sünnib teadmatusena, aga rumalaks ta ei sünni. Ja ainult haridus võib muuta inimese lolliks ja isegi uputada tema loomulikud võimed. haridus, väidab Helvetius, on ainulaadne, sest kaks inimest ei saa samasugust haridust. See sõltub juhusest, põhjuste teadmata kombinatsioonist. Haridus ja selle reeglid jäävad Helvetiuse sõnul alati ebamääraseks, kui neid ei seo mingi üksainus eesmärk. Ja selline eesmärk peaks olema suurim avalik hüve, suurim õnn suurim arv kodanikele. Seetõttu kaitseb Helvetius erinevalt Rousseau’st rahvahariduse eelist (Rousseaul oli põhiliselt kodune haridus). Ainult avalik haridus ja koolitus võivad sisendada tugevat distsipliini ja võistlusvaimu. Samuti seisneb rahvahariduse eelis koolitaja professionaalsuses ja hariduse kindluses. Muide, Helvetius usub, et julge haridus on vajalik, sest naiselikkuse mõjul on rahvas uppumas. Ta on vastu hariduse ühekülgsusele, kuna eest täielik areng vajalik ja füüsiline tervis, ja intelligentsus ja voorus. Seetõttu tuleks haridust läbi viia kolmes suunas. Need on intellektuaalne treening, moraalne ja füüsiline ettevalmistus. Muide, just Helvetius tegi esimesena ettepaneku, et koolide juurde tuleks ehitada spetsiaalsed areenid, kus saaks julgust kasvatada.

Helvetius kuulutas, et "haridus teeb meist need, kes me oleme" ja veelgi enam: "Haridus võib kõike teha." Ta hindas üle nii hariduse kui ka keskkonna rolli, uskudes, et inimene on kõigi teda ümbritsevate objektide, positsioonide, millesse juhus ta paneb, ja isegi kõigi temaga juhtuvate õnnetuste õpilane. Selline tõlgendus viib looduslike tegurite üle- ja alahindamiseni organiseeritud haridus inimese kujunemisel.

Helvetius uskus, et koolikool, kus lapsed on religioonist uimastatud, ei suuda kasvatada mitte ainult päris inimesi, vaid ka tervet mõistust inimest üldiselt. Seetõttu on vaja kool radikaalselt ümber korraldada, muuta see ilmalikuks ja riigi omaks ning hävitada privilegeeritud aadlike kasti monopol hariduses. Vaja on laialdast rahva harimist, vaja on inimesi ümber kasvatada. Helvetius lootis, et valgustuse ja kasvatuse tulemusena luuakse eelarvamustest ja ebausust vaba inimene, tõeline ateist, patrioot, inimene, kes oskab ühendada isikliku õnne “rahvaste hüvega”.