Педагогическая компетентность родителей способы ее развития. Формирование педагогической компетентности родителей в работе учителя начальных классов

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивает исключительную роль семьи в решении задач воспитания. Успешное решение задач воспитания возможно только при объединении усилий семьи и других социальных институтов. ОУ - один из важнейших социальных институтов, обеспечивающих воспитательный процесс и, реальное взаимодействие ребенка, родителей и социума.

Изучение влияния семьи и семейных отношений на развитие личности отражено в работах отечественных психологов: М.О. Ермихиной, Т.М. Мишиной, В.М. Воловика, А.М. Захарова, А.С. Спиваковской, И.М. Марковской, и др., и зарубежных исследователей: А.Адлера, К. Роджерса, В. Сатир, Ф. Райса, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юцтискиса, и др. Они отмечают, что именно высокий уровень компетентности родителей поможет им избежать ошибок в воспитании детей.

Компетентный родитель - это человек, который не испытывает страха за то, что он «плохой» родитель и не переносит чувства страха и вины на своего ребенка. Это человек, готовый видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять. Это человек, который знает, что если не помогает одно - надо пробовать другое. Компетентный родитель понимает, что для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону надо меняться самому, пробовать, искать, учиться.

Родительская компетентность очень важная часть самореализации взрослого человека.

Анализ научных исследований (Е.П. Арнаутова, Н.Ф. Виноградова, Г.Н. Година, В.П. Дуброва, Л.В. Загик, О.Л. Зверева, В.М. Иванова, В.К. Котырло, Т.А. Куликова, С.Л. Ладывир, Т.А. Маркова, Н.М. Метенова, Л.Ф. Островская, А.А. Петрикевич, Л.Г. Петряевская и др.) показывает, что возрастает количество социально незащищенных родителей и детей, наблюдается социально-психологическая тревожность семьи, ухудшение состояния здоровья детей (физического и психического). Данные тенденции в жизни общества нельзя оставить без внимания. Изменения социокультурной ситуации требуют совершенствования содержания, форм и методов психолого-педагогического сопровождения семьи, которые могли бы удовлетворить запросы родителей, как в информационном, так и в организационном плане, а также могли бы способствовать становлению родительской компетентности.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи - это создание условий профессионалами ОУ, направленных на оказание превентивной и оперативной помощи родителям в решении их индивидуальных проблем, на развитие родительской компетентности.

В рамках данной работы с теоретических и эмпирических позиций анализируется психолого-педагогическое сопровождение по развитию родительской компетентности.

Цель: теоретически обосновать и экспериментально апробировать программу психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности в условиях ОУ

Задачи:

1. Изучить основные теоретические подходы к рассмотрению феномена родительской компетентности и психолого-педагогического сопровождения ее.

2. Определить содержание, структурные компоненты и критерии родительской компетентности.

3. Раскрыть сущность психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности.

4. Разработать и апробировать содержание и формы психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности

Гипотеза: у родителей с большей вероятностью будет развиваться родительская компетентность в том случае, если ввести в работу с ними психолого-педагогическое сопровождение, в котором создаются условия для самопознания, самообучения, саморазвития родителей.

Методологической основой являются фундаментальные принципы психологии: системности, единства сознания и деятельности, развития и психического детерминизма (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу составили:

Концепция Р.В. Овчаровой о родительстве как психологическом феномене;

Положение о том, что воспитательное влияние родителей на ребенка во многом определяется теми отношениями, которые сложились между ними (Ю. Хямяляйнен, Г.Т. Хоментаускас, В.С. Мухина, Т.В. Лодкина и др.);

Положение Э. Эриксона о том, что родительство является одним из путей развития личности, т.к. приводит к достижению продуктивности и установлению идентичности в близких отношениях,

Теоретические положения и идеи В.Н. Дружинина, Л.Б. Шнейдер, О.А. Карабановой, И.С. Кона, А.С. Спиваковской, Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юцтискиса.

Методологическую основу практической части составили:

Пути и способы психологического сопровождения, рассмотренные в работах Р.В. Овчаровой, М.Р. Битяновой, Н.С. Глуханюк.

В тренинге были использованы идеи и упражнения А.С. Прутченкова, И.М. Марковской, Е.В. Сидоренко, Р. Кочюнаса, О.В. Евтихова, И.В. Шевцовой, С.В. Петрушина, А.М. Прихожан, В.Г. Ромека, а также авторские разработки и модификации.

Методы:

1. Теоретический анализ литературы по проблеме развития родительской компетентности и психолого-педагогического сопровождения.

2. Тест-опросник А.Я. Варги, В.В. Столина «Родительское отношение к детям» (ОРО).

3. Тест «Стратегия семейного воспитания» Овчаровой Р.В.

4. «Диагностика родительской любви и симпатии» Е.В. Милюковой

5. Методика Р.В. Овчаровой «Представления об идеальном родителе»

6. PARI Е.С. Шеффера и Р.К. Белла, адаптированной Т.В. Нищерет, в интерпретации Т.В. Архиреевой

7. Количественно-качественный анализ

8. Опытно-экспериментальная деятельность по организации психолого-педагогического сопровождения развития родительской компетентности.

Теоретическая значимость: изучены основные теоретические подходы к рассмотрению понятий: «психолого-педагогическое сопровождение», «родительская компетентность»; уточнено содержание понятий «родительская компетентность», «психолого-педагогическое сопровождение», определены структура и критерии родительской компетентности; условия ее развития.

Практическая значимость: разработаны и апробированы формы и методы психолого-педагогического сопровождения по развитию родительской компетентности, доказана эффективность использования психолого-педагогического сопровождения родительской компетентности в условиях ДОУ.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

РАЗВИТИЯ РОДИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

«Не во всякой социально благополучной семье вырастают благополучные и успешные дети». И это действительно так.

В нашем обществе принято учиться, обучаться, повышать квалификацию, получать образование. Мы учимся много чему, как правило, отдавая предпочтение профессиональным педагогам. Но одна из важнейших функций взрослого человека - родительство - формируется зачастую стихийно. Родителями не рождаются, ими становятся, но на мам и пап нигде не учат.

Каждое следующее поколение теряет все больше традиционных ценностей, подменяя их актуальными для своего времени приоритетами. Наверное, это цена прогресса. Возможно, по-другому и не может происходить развитие цивилизации.

Взамен утраченных традиций воспитания мы не получили ничего, и молодые матери вынуждены самостоятельно искать ответы на возникающие ежедневно вопросы, касающиеся развития и воспитания детей. Опыт консультирования молодых матерей показал, что большинство проблем, возникающих в отношениях между ними и детьми (начиная с младенческого возраста), - результат недостаточной родительской компетентности. Женщины, будучи недостаточно осведомленными в вопросах развития и воспитания детей, вынуждены строить предположения и догадки, пользоваться подсказками подруг, советами бабушек, которые, иногда, фатально ошибочны.

В качестве примера непонимания реального состояния ребенка можно привести такие высказывания матерей о детях, не достигших и полуторагодовалого возраста: «У него вредный характер», «Он стесняется», «Он поступает назло» и т.п. А чего стоят такие мифы, как, например, то, что ребенка нельзя приучать к рукам, приучать к горшку нужно с рождения, нельзя часто обнимать и целовать мальчика, иначе он вырастет гомосексуалистом...

Перечисленные ошибочные представления и мифы, казалось бы, являются мелочами и не несут в себе глобальных проблем. Однако чем больше и чаще ими руководствуются родители, тем более опосредованным и искаженным становится их восприятие собственных детей. А если мы воспринимаем объект искаженно, то и действия мы предпринимаем не к реальному объекту, а к искаженному. Так, мама, убежденная, что у ее дочери «вредный характер», не склонна искать истинные причины беспокойства и страданий ребенка, списывая их на этот самый «вредный характер». Между тем, младенец страдает и плачет в связи с весьма объективными обстоятельствами, будь то боль в животе или головная боль, неудобная одежда, несоответствующая еда, некомфортная температура воздуха, шумное помещение и пр.

Еще одним примером некомпетентности родителей является стремление во чтобы то ни стало, научить одно-, двухлетних детей «общаться с другими детьми». Не обладая необходимой информацией о возрастном развитии, такие родители подвергают собственных малышей серьезным стрессам, принуждая их подолгу пребывать в сообществе ровесников. Между тем, дети, не достигшие 2,5-3-летнего возраста просто-напросто не готовы к общению с другими детьми, воспринимают сверстников лишь как объекты для экспериментов (наряду с любыми неодушевленными предметами), отсюда и столкновения и слезы малышей. Они запросто тыкают друг другу пальцами в глаза, толкают друг друга, не задумываясь, ударяют - словом, поступают друг с другом так же, как поступили бы с любыми новым и неизведанным еще предметом, но не с человеком. Однако, мамы, сокрушаясь такому поведению малышей, ругают их (а некоторые, и вовсе, пытаются наказывать), и в стремлении достичь собственной цели (научить ребенка общаться со сверстниками) вновь и вновь повторяют свои безнадежные попытки. Несложно понять, что в описанных примерах, так же как и во многих других, подобных цена некомпетентности родителей оплачивается благополучием ребенка. Эмоциональным, физическим, психическим...

К счастью, довольно большое количество современных родителей стремятся повысить свою компетентность. Источники для ее повышения существуют различные, это и многочисленные пособия для родителей, и специальные телепередачи, периодические издания, просветительские проекты. Однако знания приходится приобретать «по крупицам», тщательно отбраковывая ненадежную и недостоверную информацию, ориентируясь не только на «модные» в родительской среде тенденции, но и собственную интуицию, и житейскую мудрость.

Мы не рождаемся родителями. Родительству мы учимся, учимся на собственных детях, которые прощают нам наши оплошности, искренне верят в чистоту наших намерений, благодарно воспринимают нашу заботу. Мы можем сделать наших детей более счастливыми, для этого мы должны помнить, что учиться быть родителями мы должны всегда, и не только ценой опыта наших детей, но и получая знания из всех доступных нам источников.

Еще недавно для успешного родительства было вполне достаточно стихийных педагогических знаний. Сейчас нынешнему поколению родителей требуется более глубокая психолого-педагогическая компетентность в вопросах воспитания, так как современная жизнь сопровождается множеством неблагоприятных факторов. Отец и мать первыми открывают ребенку мир Дома и Семьи. А.Д. Кошелева считала, что близкий взрослый, и, прежде всего мать как близкий «Другой», посредством своей естественной природной компетентности задает направление становлению «базового жизненного опыта» ребенка в первые годы его жизни .

Анализ современных научных подходов к определению сущности понятия «компетентное родительство» позволяет говорить о нем как о многомерном и многогранном феномене, просматривая его, как «психолого-педагогическая компетентность родителя», «социально-психологическая компетентность родителя», «родительская эффективность», «эффективное родительство» и т. п., которые можно рассматривать как близкие понятия термина «родительская компетентность».

Когда говорят о родительской компетентности, имеют в виду компетентность, под которой понимают .

Знания, умения, навыки и способы выполнения педагогической деятельности (Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров);

Интегральную характеристику, определяющую способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей (А.П. Тряпицына);

Интегральную личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятым в социуме в конкретный исторический момент нормами, стандартами, требованиями (И.А. Колесникова).

Способность понимать потребности ребёнка и создать условия для их разумного удовлетворения;

Способность сознательно планировать образование ребенка и вхождение во взрослую жизнь в соответствии с материальным достатком семьи, способностями ребёнка и социальной ситуацией.

Возможности создания условий, в которых дети чувствуют себя в относительной безопасности, получая поддержку взрослого в развитии и обеспечении необходимым в этом (Кормушина Н.Г.)

Наличие у родителей знаний, умений и опыта в области воспитания ребенка (Мизина М.М.)

На основе анализа психолого-педагогической литературы нами было определено, что авторы чаще всего в понятие родительская компетентность включают, такие умения родителя, как понимать ребенка, планировать образование, решать ситуации, знать особенности ребенка и учитывать их во взаимодействии с ним и другое.

Однако, по нашему убеждению, человек, который знает, как надо делать, не всегда компетентен в выполнении деятельности, поскольку знания - это не тождественный термин компетентности.

Важно, когда родитель понимает, что не только знания и умения в воспитании ребенка определяют успех в его развитии, но и понимание себя как родителя и как человека, работа над собой имеет важное значение для выстраивания позитивного взаимодействия и развития ребенка. Самопознание и саморазвитие родителей мы считаем важным компонентом родительской компетентности.

Мы определили «родительскую компетентность» как способность родителя видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону на основе знаний возрастных особенностей ребенка, эффективных методов взаимодействия с ним, на основе самопознания и самоизменения самого родителя.

В размышлениях специалистов о качестве компетентного родительства подчеркивается интеграция разума, чувств и действий. Основным полем благополучного взаимодействия родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного, психомоторного, духовного, коммуникативного, игрового, рефлексивного и пр. .

Качество родительской компетентности будет обнаруживаться в способности взрослого находить в любой ситуации общения точный и искренний совместный язык контакта с ребенком, включающий все многообразие вербального и невербального поведения субъектов общения, что позволяет взрослому оставаться во взаимосвязи с ребенком. Это ставит перед специалистами непростую задачу интегративного свойства: помочь родителю успешно продвигаться по пути «любящего и знающего сердца». Когда выбор реагирования на поведение ребенка осознан матерью или отцом, такой выбор становится свободным от привычных стереотипных реакций и «автоматизмов» поведения. Осознанный выбор в большей мере основан на любви, понимании и терпении по отношению к ребенку, проявлении душевных сил сопереживания, справедливом участии и анализе истинных причин затруднений или проступка ребенка. По сути, лишь осознанное (рефлексивное) родительство содействует нравственному и эмоциональному благополучию ребенка. Рефлексивная культура родителей выступает сегодня наряду с педагогической эрудицией особым предметом и инновацией современных технологий повышения воспитательной компетентности. Как показывают результаты исследований различных видов рефлексии, это ценнейшая способность не только осознавать собственные эмоции, ощущения, действия и поведение в целом, но и изменять их средства и мотивы ради оптимизации качества контакта с ребенком (Г. А. Голицин, Т. С. Леви, М. А. Розов, Т. О. Смолева и др.). Рефлексия как особый вид мыслительной деятельности и основа оптимального алгоритма осознанного родительства способствует более эффективному процессу саморегуляции собственных эмоций и поведения и выбору новых поведенческих программ в конкретных ситуациях общения с ребенком (Т. О. Смолева) . При этом наиболее эффективными средствами оптимизации качества контакта с ребенком-дошкольником является язык игры, выразительных движений и невербального поведения в широком смысле или язык «внутренней моторики» (по А. В. Запорожцу), язык обмена чувствами между субъектами общения и язык адекватного предъявления социальных требований.

Несмотря на различия в определении компонентов, ученые едины в том, что знания и умения являются ядром (основой) компетентности. И это понятно, поскольку они обеспечивают исполнение деятельности.

На основе анализа исследований Р.В. Овчаровой, Н.Г. Кормушиной, Н.И. Мизиной, М.О. Емихиной мы определили следующие составляющие (структурные компоненты) родительской компетентности: когнитивную, эмоциональную, поведенческую .

Когнитивная составляющая включает в себя знания и представления о возрастных и индивидуальных особенностях ребенка, представления о себе как о родителе, представления об идеальном родителе, знание родительских функций, образ ребенка.

Поведенческая составляющая содержит представления о различных способах и формах взаимодействия с ребенком, знания и представления о целевом аспекте этих взаимоотношений, а также убеждения в приоритетности тех направлений взаимодействия с ребенком, которые реализуют родители.

Эмоциональная составляющая определяется переживаниями и чувствами человека. Эмоциональный компонент это субъективное отношение к себе как родителю, родительские чувства и установки. Родительские установки и ожидания это определенный взгляд на свою роль родителя.

Все три составляющие компетентности представляют собой сплав эмоций, чувств, убеждений и поведенческих проявлений, то есть связь составляющих друг с другом очень прочна и воздействие на одну из них сразу отражается на остальных. Если мы говорим о развитии родительской компетентности, то мы должны обеспечить развитие всех трех составляющих компетентности.

К условиям, способствующим становлению родительской компетентности, как показывает анализ психолого-педагогических исследований (Е.В. Андриенко, А.Г. Асмолов, Н.С. Коваленко, И.В. Назарова, В.А. Сластенин и др.), относят .

Фасилитационную направленность человека;

Домашнюю и социальную среду;

Обеспечение деятельностной позиции родителя, введение таких форм просветительской деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность самих обучающихся за результаты собственной деятельности, то есть смещение односторонней активности педагога на самостоятельное учение, ответственность и активность родителей;

Психологически комфортную атмосферу общения воспитателя и родителя;

Активных методов образования родителей, построение обучения родителей на принципах, которые обеспечивают развитие личности родителя, как субъекта познания, самопознания, саморазвития (М.А.Абрамов, Л.А. Казанцева, Г.В. Невзорова);

Психолого-педагогическое сопровождение.

Мы принимаем все эти условия, но акцентируем внимание на психолого-педагогическом сопровождении.

В практике работы ОУ уже сложились методы работы с родителями по повышению их родительской компетентности. Все они довольно хорошо раскрыты в педагогической литературе: повышение компетентности родителей (формирование у них необходимых знаний, обучение их навыкам общения с детьми, разрешению конфликтных ситуаций, улучшению стиля родительского поведения и тому подобное) организуется с помощью разных форм и методов работы с родителями (беседы, консультации, тренинги, круглые столы и др.). Но в большинстве своем эти методы направлены на информационную составляющую компетентности, на формирование знаний о ребенке и методах взаимодействия с ним.

В последнее время в связи с развитием психологической службы в образовательных учреждениях для родителей предлагаются родительские и детско-родительские тренинги, но в реальной практике ДОУ они только еще проходят этап становления.

Опыт работы с родителями показывает, что большинство проблем, возникающих в отношениях между ними и детьми (начиная с младенческого возраста), - результат недостаточной родительской компетентности. Родители, будучи недостаточно осведомленными в вопросах развития и воспитания детей, вынуждены строить предположения и догадки, пользоваться подсказками других людей, советами бабушек, которые, иногда, фатально влияют на дальнейшее развитие и построение жизни ребенка. В этих условиях необходима система работы по «выращиванию» родителей.

На наш взгляд, этой задаче способствует психолого-педагогическое сопровождение как важнейшее условие становления родительской компетентности.

В работе с родителями закрепились такие формы работы, как :

Университет педагогических знаний - такая форма работы помогает вооружить родителей основами педагогической культуры, познакомить с актуальными вопросами воспитания детей.

Лекция - форма, подробно раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Главное в лекции - анализ явлений, ситуаций).

Конференция - предусматривает расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Отличительной особенностью конференции является то, что она принимает определенные решения или намечает мероприятия по заявленной проблеме.

Практикум - форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному расширению возникающих педагогических ситуаций, тренировка педагогического мышления у родителей.

Дни открытых дверей - цель: ознакомление родителей с новыми методиками обучения, методикой преподавания, требованиями воспитателя, а также с режимными моментами. Такие дни позволяют избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями специфики работы дошкольного образовательного учреждения.

Индивидуальные тематические консультации - обмен информацией, дающей реальное представление об успехах ребенка в детском саду, его поведении, его проблемах.

Посещение семьи - индивидуальная работа с родителями, знакомство с условиями жизни ребенка в семье.

Родительское собрание - форма анализа, осмысления на основе данных педагогической науки опыта воспитания.

Родительские чтения - очень интересная форма работы с родителями, которая дает возможность родителям не только слушать лекции педагогов, но и изучать литературу по проблеме и участвовать в ее обсуждении.

Родительские вечера - форма работы, которая прекрасно сплачивает родительский коллектив. Проводя два, три раза в год без присутствия детей. Родительские вечера - это праздник общения с родителями друга ребенка. Темы могут быть самыми разнообразными, главное они должны учить слушать и слышать друг друга, самого себя, свой внутренний голос

Родительский тренинг - это активная форма работы с родителями, которые хотят изменить свое отношение к поведению и взаимодействию с собственным ребенком, сделать его более открытым и доверительным. В тренинге должны участвовать оба родителя. От этого эффективность тренинга возрастет, и результаты не заставят себя долго ждать. Тренинг проводится, как правило, психологом учреждения, который дает возможность родителям на время ощутить себя ребенком, пережить эмоционально еще раз детские впечатления.

Родительские ринги - одна из дискуссионных форм общения родителей и формирования родительского коллектива. Проводится в форме вопросов и ответов.

Главная тенденция всех форм работы с родителями - обучать родителей самостоятельному решению жизненных задач. Это подразумевает изменения в системе «воспитатель — родитель», требует усилий от педагогического коллектива ДОУ.

В целях повышения эффективности и продуктивности взаимодействия целесообразна разработка конкретных программ работы с родителями и педагогическим коллективом. Для разработки таких программ необходимо проведение исследований, направленных на выяснение того, какие именно формы организации консультаций для родителей были бы наиболее эффективны, в каких формах возможно более активное включение родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения.

Педагогические формы работы в дошкольных образовательных учреждениях достаточно хорошо отработаны и имеют хорошие результаты. Однако в последнее время этого недостаточно. Во-первых, потому, что не всегда в содержание работы с родителями включается знакомство с закономерностями развития ребенка, что необходимо для осознанного построения взаимодействия с ним, во-вторых, они направлены на овладение формами и методами работы с детьми, исключая методы работы над собой самого родителя, что не всегда целесообразно.

Анализ работ психологов И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, Н.С. Глуханюк, Т.Яничева - позволяет сделать вывод, что методология психологического сопровождения семьи и семейного воспитания предусматривает многообразие психологических практик в работе с родителями.

Существенным моментом является работа со всеми участниками «образовательного пространства» - детьми , педагогами, родителями. Причем приоритеты, связанные с преимущественным вниманием к тем или иным группам, имеют принципиальное значение.

На наш взгляд, как направление (то есть возможное поле деятельности, ее содержание) психологическое сопровождение включает:

Сопровождение естественного развития родительства;

Поддержку родителей в трудных, кризисных и экстремальных ситуациях;

Психологическое ориентирование процесса семейного воспитания.

Как технология (как реальный целенаправленный процесс, в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая) психологическое сопровождение — это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности.

Эта технология отличается от других, например, психокоррекции, психологического консультирования следующими особенностями :

Позицией психолога и других субъектов сопровождения;

Способами взаимодействия и разделением ответственности психолога с родителями;

Приоритетами видов (направлений) деятельности психолога в работе родителями;

Стратегическими целями (развитие личности родителя как субъекта семейного воспитания);

Критериями эффективности работы психолога в терминах субъективности личности родителей, связанной с принятием родительской ответственности.

Психолого-педагогическое сопровождение семьи - это деятельность профессионалов - представителей ДОУ, направленная на оказание превентивной и оперативной помощи родителям в решении их индивидуальных проблем. Процесс сопровождения не возможен без конструктивного сотрудничества, сотворчества, и разумной интеграции педагога, ребенка и родителей.

Никитина Г.В., Чистякова Л.А. связывают выбор психолого-педагогического сопровождения компетентности как одного из важнейших условий в общем комплексе условий, обозначенных выше, с тем, что сам процесс развития родительской компетентности является не простым для человека, поскольку в нем «рождаются» новые смыслы деятельности. Процесс этот ведет личность к самоизменению, к появлению механизмов саморегуляции в деятельности, а значит, он, с одной стороны, длительный, а с другой стороны, эмоционально напряженный. Может случиться так, что человек будет не в силах справиться с подобным напряжением. В этой связи важно обратить особое внимание на необходимость поддержки родителей в процессе развития компетентности .

Психолого-педагогическое сопровождение, под которым понимается организационно-содержательные условия, обеспечивающие поэтапное развитие компетентности на протяжении всего времени родительства, включает в себя средства поддержки как один из необходимых и важных компонентов.

Психолого-педагогическое сопровождение ориентировано на мягкое управление процессом развития родительской компетентности. Под мягким управлением понимается такая организация процесса, в которой создаются условия для создания Я-образов родителя, самопознания себя как родителя, создание условий для саморазвития личности, где цели носят векторный характер, к ним нужно стремиться, выбирая разные способы движения, где результаты вероятностны, а не жестко регламентированы. , , .

Психолого-педагогическое сопровождение позволяет сохранять и развивать достоинства личности, организовать взаимодействие педагога и родителя по выявлению и анализу реальных или потенциальных личностных проблем у родителя, совместному проектированию возможного выхода из них. В этом случае возрастает роль педагога, как инициатора доверительных открытых отношений и помощника в развитии его ключевых родительских компетенций. Тип взаимодействия между педагогом и родителем в логике психолого-педагогического сопровождения носит характер договорных отношений .

На наш взгляд, целесообразно в содержание психолого-педагогического сопровождения в развитии родительской компетенции дошкольного образовательного учреждения, исходя из анализа психолого-педагогической и методической литературы, включить:

Повышение психолого-педагогических знаний родителей (лекции, семинары, индивидуальные консультации, практикумы), вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс (родительские собрания, совместные творческие дела и др.);

Родительские и детско-родительские тренинги по изменению взаимодействия в семье;

Тренинговые занятия с родителями по самопознанию и саморазвитию родительства.

Проведенный анализ исследований проблемы педагогической помощи, поддержки и сопровождения позволяет нам сделать некоторые выводы:

В психолого-педагогической литературе чаще встречаются понятия «педагогическая поддержка», «педагогическая помощь» родителя и значительно реже употребляется понятие «психолого-педагогическое сопровождение», когда речь идет о развитии родительской компетенции. Однако, эти понятия связаны в смысловом контексте, что позволяет нам в рамках нашего исследования выделить, в качестве ведущего, понятие «психолого-педагогическое сопровождение», включающее в себя понятия «педагогическая и психологическая поддержка» и «педагогическая и психологическая помощь». Педагогическое сопровождение и развития родительской компетенции не исключает, а напротив, включает в себя, как необходимый компонент, психологическое сопровождение;

Психолого-педагогическое сопровождение должно быть ориентировано на такую организацию взаимодействия, направленного на развитие родительской компетентности, в которой будут созданы условия для самопрогнозирования, самоопределения, самореализации, самопроявления и саморазвития личности родителя, где цели будут иметь векторный характер, к ним можно стремиться, выбирая разные способы самодвижения, где результаты будут вероятностны, а не жестко регламентированы;

В качестве ведущих методов психолого-педагогического сопровождения должны рассматриваться дискуссии, проекты, игры, тренинги, консультации, с помощью которых человек приобретает опыт «самости».

К концу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы было выявлено, что в экспериментальной группе произошли существенные изменения в позиции родителей относительно преобразования своего восприятия ребенка (Приложение 1).

На аналитико-обобщающем этапе данные полученные в начале опытно-экспериментальной работы соотносились с итоговыми результатами. Анализ полученных результатов свидетельствовал о положительной динамике в развитии родительской компетентности.

О результативности процесса развития родительской компетентности родителей в условиях психолого-педагогического сопровождения можно судить по целому ряду эффектов, проявившихся в их деятельности:

Усилилось социально-позитивное отношение педагогов к взаимодействию с детьми, коллегами, родителями.

Возросла творческая активность родителей в применении полученного опыта и знаний.

Анализ факторов, препятствующих саморазвитию родителей, выявил определенные тенденции:

Объективные факторы: недостаток времени, ограниченные ресурсы и стесненные жизненные обстоятельства;

Субъективный фактор - собственная инерция. Признание наличия субъективного фактора говорит о критичности и объективности родителей при оценке себя, что является положительным фактором, так как они видят препятствия для развития не в ребенке и окружающих людях (отсутствие поддержки и помощи), а в себе.

Диагностика ориентированности родителей на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми показала следующее. При наличии знаний о личностно-ориентированной модели общения более чем у половины родителей не хватает гибкости, желания, а иногда и возможностей (умений и навыков) изменить подходы к взаимодействию с детьми.

Необходимо констатировать, что, несмотря на активное внедрение гуманистических идей, ориентация родителей на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми остается преобладающей. Такая ситуация вполне понятна и объяснима. Легче жить по некоторому шаблону, стереотипу, чем пытаться апробировать пути и методы, тем более изменять устоявшиеся традиции, и особенно свой тип отношения к детям, «выкладываться» как личность в каждый конкретный момент времени. Поэтому чаще всего гуманистические идеи, принимаемые внешне, оказываются неприемлемыми внутренне. С точки зрения отдельной личности, многое воспринимается как тягостная обязанность, как насилие над собой, порождая тревогу, чувство неудовлетворенности, внутренний протест.

В результате формирующего этапа эксперимента было выявлено, что Необходима активизация внутренней потребности реализовать свои потенциальные возможности, переход от адаптивной модели поведения в режим саморазвития. Для решения поставленных задач была разработана специальная программа психолого-педагогического сопровождения на основе технологической модели конструктивного самоизменения поведения родителя (Приложение 2). Она обусловливает развитие родительской компетентности и включает:

Четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание, переоценку, действие);

Компоненты родительской компетентности, подверженные изменениям на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, эмоциональные, поведенческие);

Комплекс методов воздействия (традиционные и активные).

К концу опытно-экспериментальной работы была зафиксирована положительная динамика изменений во всех компонентах родительской компетентности, в том числе отношения родителей к саморазвитию. Наблюдался переход от преобладающего влияния внешних факторов в саморазвитии родителей (семейный уклад, социальные стереотипы и др.) к осознанному подходу в выборе форм и способов поддержания контакта с ребенком; усилилось эмоционально-позитивное отношение родителей к взаимодействию с детьми, супругами; возросла активность родителей в поиске путей удовлетворения потребности в самопознании, самообучении, саморазвитии.

Таким образом, предположение, что у родителей с большей вероятностью будет развиваться родительская компетентность в том случае, если ввести в работу с ними психолого-педагогическое сопровождение, в котором создаются условия для самопознания, самообучения, саморазвития родителей, подтвердилось.

Хотя мы прекрасно понимаем, что родительская компетентность может развиваться в течение всей жизни, развитие ее базируется на синергетическом подходе, который предполагает вероятные результаты, и наша основная задача была - задать вектор выращивания родительской компетентности.

В настоящее время существует международный термин «воспитание родителей» , под которым понимается помощь родителям в исполнении ими функций воспитателей собственных детей.

Исследования проблем семьи показывают, что консультации и рекомендации нуж­ны не только родителям детей «группы риска» или про­блемным семьям,они необходимы каждой семье на опреде­ленном этапе ее развития в силу внутренних потребностей и растущих требований общества к семье как социальному институту.

Необходимость работы по воспитанию родителей осно­вывается,

во-первых, на потребности родителей в поддерж­ке,

во-вторых, на потребности самого ребенка в образован­ных родителях,

в-третьих, на существовании бесспорной связи между качеством домашнего воспитания и социальны­ми проблемами общества.

В понятие «воспитание родителей» входят вопросы влияния семьи на формирование личности ребенка и его развитие в целом, а также вопросы отношения семьи к обществу и культуре .

Целью воспитания родителей является создание таких перспектив, в которых они нуждаются как воспитатели. Вос­питание родителей должно прежде всего помочь им приоб­рести уверенность и решительность, увидеть свои возмож­ности и почувствовать ответственность за своих детей. Воспитание родителей следует рассматривать отдельно от семейной психотерапии и семей­ной консультации по вопросам семьи и брака, которые яв­ляются специфическими формами работы, ориентированны­ми на личность и взаимодействия между людьми, это в большей степени - просветительс­кая работа, обращенная к сознанию человека.

Большой теоретический и практический опыт в сфере повышения педагогической компетентности родителей накоплен за рубежом благодаря де­ятельности таких ученых, педагогов, как Джейн Адамс, Альфред Адлер, Рудольф Дрейкурс, Бенджамин Спок, Хайм Жино, Уильям Глассер, Том Гордон и др.

Образование родителей за рубежом имеет ряд следующих особенностей.

Серьезное, уважительное отношение в обществе к об­разованию вообще и к образованию родителей в частности. Это проявляется в достаточно активном освоении родителя­ми специальных образовательных программ, причем как женщинами, так и мужчинами, в готовности взрослых к вы­полнению домашних заданий, к отработке предлагаемых на­выков эффективного поведения и др.

Предлагаемые в различных образовательных програм­мах многообразные формы и методы решения проблем остав­ляют за родителями право выбора и стимулируют осознание ими своей ответственности за воспитание детей.

Практическая направленность образования родителей, его ориентация на интересы и проблемы, с которыми роди­тели сталкиваются в жизни.

Большое внимание к отработке технических приемов продуктивного взаимодействия родителей и детей.

Дихотомическое разграничение подходов к образованию родителей: предлагаемые программы либо базируются на нравственных ценностях какой-либо определенной религиоз­ной конфессии, либо они игнорируют поле нравственных проблем и внутренней борьбы человека, обращая внимание лишь на вопросы эффективности поведения для достижения определенной цели.

Большую часть в содержании образования составляют психолого-педагогические знания и техники, представля­ющие разные направления психологических школ: от психо­анализа до бихевиоризма, трансактного анализа, психо­синтеза и др.

Отечественная педагогика, в рамках повышения педагогической компетентности родителей, предлагает прежде всего информационно-просветительский подход, ориентированный на возрастную и педагогичес­кую психологию. Эта модель взаимодействия социального педагога и родителей носит профилактический характер. Она направлена на расширение и восстановление воспитательного потенциала семьи, активное включение родителей в процесс социального воспитания детей. С одной стороны, она предполагает подготовку молодежи к семейной жизни, проводимую через специаль­ный школьный предмет «Этика и психология семейной жизни»,с другой - проведение просвещения родителей по широкому кругу вопросов:

Педагогическая и социально-психологическая подготовка родителей к воспитанию будущих детей;

Роль родителей в формировании у детей адекватного пове­дения в отношении к сверстникам;

Взаимоотношения различных поколений в семье, методы педагогического воздействия на детей, формирования позитив­ных отношений между детьми и взрослыми;

Воспитание детей в семье с учетом пола и возраста;

Социально-психологические проблемы воспитания «труд­ных» подростков, проблемы отрицательного влияния безнад­зорности и беспризорности на психику ребенка;

Сущность самовоспитания и его организации, роль семьи в руководстве процессом самовоспитания детей и подростков;

Поощрение и наказание в воспитании детей в семье;

Наиболее распространенные ошибки родителей в воспитании детей;

Особенности воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии;

Трудовое воспитание в семье, помощь ребенку в выборе профессии, проблемы выявления и развития профессиональных склонностей и задатков детей;

Организация режима труда, учебы, отдыха и досуга детей в семье;

Подготовка детей дошкольного возраста к занятиям в шко­ле;

Нравственное, физическое, эстетическое, половое воспита­ние детей;

Развитие представлений об общении в детском возрасте;

Причины и последствия детского алкоголизма, токсикомании, наркомании, проституции, роль родителей в имеющейся детской патологии, связь здоровья детей с асоциальными при­страстиями их родителей.

В этих целях используются различные формы работы: лекции, психолого-педагогические консультации, педагогические поручения, педагогические практикумы и т. д.

Примерные темы лекций и психолого-педагогических консультаций:

Роль семьи в развитии личности ребенка.

Воспитательный потенциал семьи.

Семейная атмосфера.

Семейные роли и отношения.

Семья как система.

Семья как источник психической травмы.

Семья с нарушенной структурой.

Супружеские конфликты и эмоциональное состоя­ние ребенка.

Личный пример родителей.

Деструктивная, проблемная семья.

Конфликтная, аморальная и асоциальная семья.

Конструктивная, гармоничная семья.

Дети как безусловная ценность.

Как любить ребенка.

Поощрения и наказания в семье.

Семейная жестокость.

Виды нарушений семейного воспитания и характер ребенка.

Родительская позиция и родительское программи­рование.

Возрастная динамика родительского отношения к детям.

Детско-родительские конфликты: их профилактика и разрешение.

Роль семьи в предупреждении неуспеваемости и не­дисциплинированности детей.

Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте.

Отклонения в поведении детей и подростков, их предупреждение.

Хорошую основу родительской компетентности создает сочетание теоретических знаний с их закреплением в опыте семейного воспитания посредством дискуссий и практикумов, обра­щенных к реальным трудностям. Они проводится, как правило, после лек­ции или беседы для того, чтобы закрепить изу­чаемый материал, углубить его, связать с опы­том семейного воспитания. Родители будут активнее, если им предложить различные те­сты, актуализирующие проблемы семейного воспитания.

Примерные темы практических занятий:

Какой вы родитель.

Опыт семейного воспитания.

Какой у вас ребенок.

Что беспокоит родителей.

Программа обучения и воспитания детей в детском саду.

Школьные программы и учебники.

Трудности детей в обучении.

Как помочь ребенку учиться.

Психологическая характеристика ребенка.

Микроклимат семьи.

Хорошо ли вы обращаетесь с вашим ребенком.

Дети и родители: противостояние или сотрудничество.

Счастливые дети и родители.

Идеальный ребенок и идеальный родитель.

Справедливы ли вы к своим детям.

Как передать свою любовь ребенку.

Список претензий к ребенку.

Как поделить ответственность с ребенком.

Социальными умениями, приобретенными в процессе прак­тических занятий, могут быть: умение вести домашний бюд­жет, рациональное ведение домашнего хозяйства, навыки до­моводства, правильного питания детей разных возрастов, навы­ки в области санитарии и гигиены, этики семейной жизни, культуры взаимоотношений между членами семьи, адекватно­го социального реагирования на проблемные ситуации и др.

Педагогические поручения:

Подготовка ребенка к обучению в школе.

Организация домашнего учебного труда.

Семейное чтение.

Организация труда в семье.

Экономика семьи.

Семейные хобби.

Семейные походы и экскурсии.

Семейный праздник.

Новая семейная традиция.

Режим дня ребенка в семье.

Профилактика заболеваний у детей.

Наблюдение за ребенком в домашних условиях.

Семейная взаимопомощь в трудной ситуации.

Анализ семейного конфликта.

Письмо моему ребенку.

Знакомство с друзьями ребенка.

Семейный вечер.

Традиционная форма взаимодействия социального педагога и родителей – родительские собрания, где решают­ся конкретные вопросы жизни класса, оцениваются результаты и опыт семейного воспитания, ставятся новые воспитательные задачи, углуб­ляются педагогические знания родителей, со­здаются условия для расширения их сотруд­ничества с учителями.

Новая форма – родительские конференции. Темы для выступлений на них должны быть узкие, злободневные, посильные, вызываю­щие живой обмен мнениями. Периодичность проведения конференций не чаще 1-2 раз в год.

К примеру, на ро­дительскую конференцию на тему «Поощре­ния и наказания детей в семье» могу т быть вынесены следующие вопросы:

1. Какова роль поощрения в воспитании де­тей? Приведите примеры положительного влияния различных видов поощрений на ва­шего ребенка.

2. Какие виды поощрения вы используете в семейном воспитании?

3. Какое место занимает поощрение в вос­питании у ребенка честности, правдивости, трудолюбия, уважения к людям?

4. Нужна ли мера в поощрении детей? К чему приводит чрезмерное захваливание ре­бенка?

5. Вспомните свое детство. Наказывали ли вас в семье? Как вы относитесь к наказанию? Предупреждало ли наказание ваши нежела­тельные поступки?

6. Как вы относитесь к физическому нака­занию? Какова реакция ребенка на него?

7. Существует ли взаимосвязь между физи­ческим наказанием и формированием отри­цательных черт характера вашего ребенка?

8. Каково значение единства требований родителей в поощрении и наказании?

9. Какие высказывания известных педагогов о роли поощрения и наказания в воспи­тании детей вам понятны и близки?

Один из основных недостатков данного подхода- аноним­ный характер просвещения родителей, т. к. любая работа с роди­телями более эффективна, если ориентирована на потребно­сти конкретных групп семей. Поэтому, прежде чем приступать к работе, необходимо осуществить диагностику потребностей родителей в психолого-педагогической подготовке.

Рассмотрим подробнее образовательные по­требности родителей различных групп риска. Очевидно, что сотрудничество с такими семьями не может строиться на основе стереотипных программ. Тра­диционно выделяемая группа риска родителей должна быть дифференцирована на основе проблем, с которыми они сталкива­ются или могут сталкиваться в воспитании детей.

ОДИНОКИЕ МАМЫ.

Эту группу представляют как очень моло­дые мамы, иногда еще не окончившие школу, не успевшие по­лучить профессионального образования (часто детей при этом воспитывают бабушки), так и женщины после 40 лет, состав­ляющие из-за возраста и здоровья группу особого риска.

Одинокая молодая мама в большей степени, чем другие, испытывает неуверенность в себе, в том, что ее ребенок будет благожелательно принят окружающими. Иногда ее поведение нарочито независимо, но это - не более чем защитная реакция. Ведь одинокая мама - это не только вопрос случая, это еще и проблема неумения стро­ить семейные отношения, проблема непосильно повышенной ответственности, иногда выражающаяся в стремлении снять ее с себя и перенести на другого. Для многих одиноких мам характерно обостренное чувство обиды за своего ребенка.

Если педагог смо­жет найти способы взаимодействия с ней без нравоучений и оценочных суждений, то сотрудничество возможно. При этом не следует тревожить внутренний мир мамы, наоборот, необхо­димо разграничить распределение обязанностей и ответственно­сти. Развитие правового сознания этой категории родителей является важным фактором их социальной защиты.

Одинокая мама средних лет - это, как правило, женщи­на с определенными поведенческими и нравственными усто­ями, со сложившейся внутренней позицией, которую социальный педагог вряд ли может корректировать. Однако можно помочь такой родительнице по-новому увидеть и своего ребенка, и других людей. Она уже не столь часто испытывает диском­форт от того, что ее не понимают, так как привыкла к это­му. Включение в процесс аналитического наблюдения и са­мообразования - возможный путь сотрудничества с данной родительской группой.

С какими проблемами могут встретиться одинокие мамы в своей жизни и как эти проблемы могут решаться; какие разговоры следует вести с ребенком, чтобы попытаться по­мочь ему выработать адекватное отношение к людям разных полов, к его будущей собственной семье, понять проблемы ответственности за родительство... Все это темы возможных обсуждений.

РАЗВЕДЕННЫЕ РОДИТЕЛИ.

Общие для разведенных родителей вопросы: как обеспечить взаимодействие детей с другим родителем так, чтобы это на­носило им меньшую травму (правовой и коммуникативный аспекты); как наладить взаимоотношения с детьми так, что­бы последствия нанесенной травмы сгладились; как строить личные и интимные отношения, чтобы это не наносило вре­да ребенку, и др.

В социализации детей особую значимость приобретают та­кие проблемы, как возможная эмоциональная нестабиль­ность семьи; отклонение семьи от нормальной семейной мо­дели, принятой в обществе; отсутствие отца как образца идентификации, как важного источника получения ребенком опыта оберегающего взаимодействия с людьми.

В образовательных программах, направленных на помощь родителям этой группы риска, необходимо учитывать многие компоненты прошлой и настоящей жизни семьи, они дол­жны быть более индивидуализированы.

МНОГОДЕТНЫЕ РОДИТЕЛИ.

Сегодня, несмотря на то, что многодетные семьи получают некоторую материальную помощь, от государства, они чаще все­го малообеспечены. Кроме того в такой семье значительно боль­ше, чем это было раньше, индивидуализма и беспризорности.

Заказ родителей - оказание прежде всего социально-пси­хологической помощи: преодоление внутренней напряженно­сти, усталости, чувства вины перед детьми. В большей сте­пени, чем родителям других групп риска, им интере­сен широкий спектр проблем родительства, они легче выхо­дят на партнерское взаимодействие с социальным педагогом, более ак­тивны в проявлении своих инициатив.

Образование многодетных родителей может строиться с опорой на их личные инициативы, однако следует учиты­вать ограниченность их свободного времени. Только в том случае, если обращение или «домашнее задание» будет дей­ствительно интересным, эти родители откликнутся на него.

Среди многодетных родителей встречаются и склонные к эпатирующему поведению. Для них рождение детей связано (сознательно или бессознательно) с личным самоутверждени­ем. Они могут пить, могут входить в религиозную секту, мо­гут диктовать семье свои собственные правила: шесть детей, три собаки, все спят на полу, детей не пускают в школу, учителю не открывают двери. Трудно определить, какая об­разовательная программа могла бы отвечать интересам таких родителей, однако ясно, что установление какого-либо взаимодействия с подобной семьей лучше, чем отсутствие контактов и еще большее ее «одичание».

РОДИТЕЛИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ.

Окружение смотрит на детей-инвалидов с большой долей недо­верия, нередко как на обузу. Их не хотят принимать в обыч­ную школу. Родителям не оказывается необходимая им ни со­циальная, ни образовательная помощь. Однако, как показыва­ет опыт зарубежных стран, дети с умственными или физичес­кими недостатками могут успешно обучаться в школах, стиму­лируя гуманные проявления со стороны других учеников.

Как родители детей-инвалидов, так и их учителя, и другие близкие нуждаются в пересмотре своего отношения к ребенку как к личности, для которой поставлены жесткие ограничительные условия жизни. Путь развития этих детей связан с героическим преодолением трудностей. Повышенное внимание, любовь, терпение, грамот­но осуществляемая совместная деятельность могут способство­вать полноценному развитию ребенка-инвалида.

Родителям детей-инвалидов необходимы зна­ния, для обеспечения эффективной педагогической поддер­жки ребенка, навыки компенсирующей помощи. Поскольку они значительно дольше несут ответственность за своих де­тей, им необходим и более широкий спектр навыков воспи­тания и семейного взаимодействия.

Некоторые дети-инвалиды учатся на дому. Следует отме­тить, что далеко не всегда учителя подготовлены к их обу­чению. Сотрудничество родителей и социальных педагогов может быть продуктивным при разработке совместных образовательных программ, при знакомстве со специальной литературой по работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.

РОДИТЕЛИ ПРИЕМНЫХ ДЕТЕЙ

Эта группа представлена родителями, не имеющими соб­ственных детей и усыновившими ребенка, или теми, кто при родных детях усыновили и чужого ребенка, и теми, кто вступил в брачные отношения с партнером, имеющим своих детей.

Специфика ситуации воспитания приемных детей касает­ся прежде всего эмоциональной связи ребенка и приемных родителей. Они должны научиться чаще прощать своих де­тей, лучше понимать и чувствовать их состояние, отказаться от упреков, связанных с семейными, родовыми традициями.

Обучение родителей приемных детей может рассматриваться как профессиональная подготовка и переподготовка. Отношения ребенка с мачехой или отчимом - это не только их личное де­ло. Современное общество может предъявлять определенные требования к родительской ответственности и грамотности.

В смешанных семьях, где вместе живут родные и нерод­ные дети, острее стоят проблемы несправедливости, соперни­чества, ревности. Часто ребенок сильнее любит родного роди­теля. Необходимо помочь взрослым грамотно строить вза­имоотношения в смешанной семье, чтобы гарантировать чув­ство уверенности детей в своих силах и правах.

Оказавшись в новой семье, ребенок может быть глубоко потрясен и обижен. Родственники, бабушки, дедушки иногда играют большую роль в генезисе этой обиды. Боль, страх, горечь от потери родного человека могут превращаться во враждебность, в ненависть к близким.

Часто переходный возраст детей становится для приемных родителей тяжелым испытанием. В глубине души они счита­ют, что в сложностях поведения ребенка «виноваты» его би­ологические родители, поэтому с большим трудом меняют свои взгляды и отношения. Приемные родители нуждаются в научных знаниях о пу­тях преодоления семейных кризисов, о способах эффективно­го взаимодействия с детьми с отклоняющимся поведением.

РОДИТЕЛИ-МИГРАНТЫ, БЕЖЕНЦЫ

Проблемы родителей-мигрантов, беженцев осложняются не только из-за материальных и жилищных неурядиц, но, прежде всего, из-за отношения к ним общности, в которую они попадают. Находясь в ситуации стресса, родители дол­жны чутко уловить настроение окружающих, принятые пра­вила поведения, научить своих детей адекватно реагировать на возможные трудности.

Часто опыт первых контактов в иной социальной и куль­турной среде приводит мигрантов к отчуждению, к противопоставлению себя другим людям. Все это негативно сказы­вается на социализации детей из таких семей.

Поэтому для успешного решения возникающих проблем ро­дителям-мигрантам и беженцам необходима помощь социального педагога.

Образовательные программы для данной группы могут включать в себя следующие вопросы:

Культура, обычаи, традиции, нормы и правила поведе­ния, принятые в данной области;

Специфика системы образования: концепция, ценности,

Права и обязанности взрослых и детей, в том числе и

Школьные;

Умение адекватно выразить себя: речевая культура;

Возможности культурного развития;

Социально-психологическая поддержка мигрантов и бе­женцев.

Занятия при этом могут проходить в различных формах - важно, чтобы доброжелательная атмосфера способствовала снятию напряжения у родителей, а иногда и выходу нако­пившихся негативных чувств и эмоций.

Целесообразен индивидуальный характер занятий с роди­телями групп риска. Есть специфические, интимные пробле­мы, и возможные реакции взрослых людей не должны выстав­ляться напоказ перед окружающими. В то же время существу­ет и некоторый общий ракурс в анализе и решении проблем родителей всех названных групп. Он связан с развитием вни­мания и терпимости по отношению к людям, имеющим опре­деленные жизненные сложности.

Во многих случаях обратившиеся к психологу родители занимают неверную родительскую по­зицию, т.е. их отношения с детьми неэффективны. Причи­нами неэффективного родительского отношения, кроме педагогической и психологической неграмотности могут быть:

Ригидные стереотипы воспитания;

Личностные проблемы и особенности родителя, вно­симые в общение с ребенком;

Влияние особенностей общения в семье на отношения родителя с ребенком.

Все эти причины искажения родительского отношения могут быть исправлены с психо­лого-педагогической коррекции. В этих целях создаютсяродительские группы.

Цели и формы групповой работы ограничены родительс­кой темой. Не ставятся задачи личностного развития членов группы. Группа обсуждает проблемы воспитания детей и общения с ними, во-первых, а личные проблемы участни­ков группы - лишь во-вторых, и в той мере, в какой это необходимо для решения родительских проблем.

По стилю ведения коррекции - группы структурирова­ны, т.е. темы для обсуждения, игровые и домашние задания предлагают ведущие. Таким образом, они занимают более авторитарное и лидирующее положение.

Обоснование метода: семья - целостная система. Именно поэтому проблемы диады «родитель - ребенок» не могут быть решены только благодаря психокоррекции ребенка или родителя. Параллельная работа позволяет увеличить эффек­тивность занятий родительской группы.

Специфическими эффектами работы с родителями является повышение их сен-ситивности к ребенку, выработка более адекватного пред­ставления о детских возможностях и потребностях, ликвида­ция психолого-педагогической неграмотности, продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком.

Неспецифические эффекты: получение родителями ин­формации о восприятии семейной ситуации своих родите­лей ребенком, динамике его поведения в группе.

В группе участвуют от 10 до 15 родителей (оба или один). Занятия проводятся один раз в неделю в течение четырех часов. Весь курс (10 занятий) составляет 40 ч. Параллельно работает детская группа, в которой могут заниматься 5-8 детей от семи до десяти лет.

Примерная программа занятий с родителями.

А. Представление родителями на круге общения (первое за­нятие) себя и своих трудностей (проблем), запросов и целей участия в группе. Разъяснение задач родительских групп психо­логом.

Б. Темы для обсуждения на последующих занятиях:

Мы и наши родители. Семейные линии. Воспроизводство отношений и конфликтов.

Роль родительских ожиданий. Что они могут спровоциро­вать и породить у детей? Как наши страхи становятся страхами наших детей?

Что родители должны дать детям и что дети должны дать родителям? В чем суть воспитания - в обучении или общении? Каковы нравственные основы родительства?

Как сложилась бы у нас жизнь, если бы у нас не было детей? Как ребенок может мешать нам жить? Противоречивость наших чувств в общении с детьми. Оптимальная дистанция в общении с детьми.

Наши конфликты с детьми (включается элемент проиг­рывания ролей).

В. Дальнейшие темы возникают из обсуждения материалов проигрывания:

Стереотипные взаимодействия с детьми и их выявление.

Привнесение добавочного неадекватного аффекта в об­щение с детьми.

Эмоциональные «счета» ребенку.

Как мы наказываем детей? Как наказывать детей? Роль ярлыков.

Г. Следующие темы складываются под влиянием сведений детей.

На какие сигналы и стимулы реагируют дети? Вербальное и невербальное общение с детьми. Роль прикосновений в обще­нии.

Какими нас видят наши дети? Обсуждение рисунков «Ро­дители в виде несуществующего животного».

Семья, как ее видят дети. Обсуждение игры «Семейный портрет».

Назовем некоторые методы коррекции, используемые в родительской группе.

Основной метод групповой коррекции родительских от­ношений -когнитивно-поведенческий тренинг , осуществ­ляемый с помощью ролевых игр и программы видеотре­нинга.

В родительских группах практикуются разнообразные вспомогательные методы коррекции: дискуссия, психодрама, анализ семейных ситуаций, поступков, дей­ствий детей и родителей, их коммуникаций в решении проблем, проба на совместную деятельность, а также спе­циальные упражнения на развитие навыков общения.

Метод групповой дискуссии, используемый в группе, повышает психолого-педагогическую грамотность роди­телей, их общую сенситивность к ребенку, его пробле­мам, позволяет выявить индивидуальные стереотипы вос­питания. По мере развертывания дискуссии в нее можно включать элементы проигрывания ситуаций и видеокор­рекции.

Метод видеокоррекции состоит в проигрывании зада­ний психолога в условиях видеозаписи взаимодействия родителя и ребенка с последующим ее просмотром, ана­лизом и самоанализом.

Метод игры помогает моделировать и воспроизводить в контролируемых условиях семейные ситуации. Приме­ром являются следующие игры: «Архитектор и строитель», «Приятное воспоминание», «Неприятное воспоминание».

В первой игре строитель с завязанными глазами под руководством архитектора, которому запрещены какие-либо действия руками, должен расставить в определен­ном порядке кубики на большой карте. При этом роди­тель и ребенок должны побывать в разных ролях.

Во второй игре необходимо вспомнить и поговорить о чем-либо приятном для ребенка и родителя и показать, как это было.

В третьей игре нужно вспомнить и проиграть после­днюю ссору родителя с ребенком, а затем поговорить о чувствах ребенка и родителя.

Метод совместных действий основан на выполнении ребенком и родителем общего задания. После выполнения задания проводится анализ.

Метод конструктивного спора помогает сравнивать раз­личные точки зрения родителей на воспитание ребенка, разрешение проблемных ситуаций, прислушиваться друг к другу, выбирать наиболее рациональные и эффектив­ные подходы на основе сотрудничества.

Метод обсуждения и разыгрывание ситуаций «Идеальный родитель или ребенок» глазами родителя и ребенка.

Метод обучающего эксперимента заключается в выпол­нении родителями задания психолога: научить ребенка ка­кому-то действию, игре.

Метод анализа поступков детей и родителей, основан­ный на составлении реестра этих поступков и их классифи­кации на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации ро­дителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.

Метод анализа коммуникаций «Ребенок - родитель» (РБК-Р) при решении проблем ребенка. Подбираются при­меры на различные варианты:

РБК-Р - проблема (проблема ребенка, родители - пре­пятствие к ее решению);

Р-РБК - проблема (проблема родителя, ребенок - пре­пятствие к ее решению);

РБК - проблема (проблема ребенка, это только его про­блема, родитель устраняется);

Р - проблема (проблема родителя, это только его про­блема, ребенок не учитывается).

Метод анализа ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?» Социальный педагог в ходе анализа должен подвести роди­телей к правильному подходу:

Пассивное слушание (прояснение проблемы);

Активное слушание (декодирование чувств ребенка);

Обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее ре­шения.

Воспитатели и родители часто приходят к психологу с жалобами на то, что ребенок дерется, обижает других детей, нарушает правила поведения. Устанавливая причину такого поведения ребенка, выясняется, что родители применяют к ребенку физическое наказание, в семье нередки конфликты, ссоры, родители находятся в «состоянии войны». Итак, с кого же начинать работу? Конечно, со взрослых, т.е. с родителей. В данном случае необходима коррекция семейных взаимоотношений, которая начинается с осознания взрослыми зависимости между поведением ребенка и взаимоотношениями в семье.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Повышение психолого-педагогической компетенции родителей

Работа с детьми не будет эффективной без сотрудничества с семьёй ребенка. Эмоциональная привязанность к родителям у детей дошкольного возраста очень высока. Психическое развитие детей, их эмоциональное благополучие зависит от взрослых. Семья для ребенка - это ещё и источник общественного опыта. Здесь он находит примеры для подражания, здесь происходит его социальное рождение. Ведь именно из семьи ребенок берет всё - и плохое, и хорошее. «Ребенок учится тому - что видит у себя в дому».

Приведу пример. Воспитатели и родители часто приходят к психологу с жалобами на то, что ребенок дерется, обижает других детей, нарушает правила поведения. Устанавливая причину такого поведения ребенка, выясняется, что родители применяют к ребенку физическое наказание, в семье нередки конфликты, ссоры, родители находятся в «состоянии войны». Итак, с кого же начинать работу? Конечно, со взрослых, т.е. с родителей. В данном случае необходима коррекция семейных взаимоотношений, которая начинается с осознания взрослыми зависимости между поведением ребенка и взаимоотношениями в семье.

Эффективность работы педагога-психолога в ДОУ во многом зависит от правильно выбранных форм и методов работы с родителями при условии применении их в системе.

Формы работы педагога-психолога с родителями подразделяются на групповые, индивидуальные и наглядно-информационные.

I. Групповые формы работы с родителями наиболее распространены. Они подразумевают работу со всем или большим составом родителей ДОУ (группы). Это совместные мероприятия педагога-психолога, воспитателей и родителей. В некоторых из них участвуют и дети.

Перечислю некоторые групповые формы работы, применяемые в нашем дошкольном учреждении:

• родительские собрания, включающие выступление психолога;
• анкетирование/опрос родителей;
• групповые беседы, лекции и консультации психолога;
• психологические игры, упражнения, занятия для родителей с элементами тренинга;
• родительские гостиные;
• проведение психодиагностики ребенка в присутствии родителей.

При проведении родительских собраний психолог знакомит родителей с основными направлениями своей работы, с расписанием работы, рассказывает о том, с какими вопросами можно обращаться к нему. Нередко родители не видят разницы между психологом и психиатром и не хотят идти на консультацию.

На первых встречах с родителями проводятся анкетирования/опросы родителей, проводится сбор информации о семье, о запросах, интересах, потребностях в психолого-педагогической информации. Как показывают проведённые опросы родителей, они не всегда компетентны в вопросах психического развития ребёнка, а так же есть темы, которые актуальны для всех категорий родителей (особенности того, или иного возрастного периода). Почти в каждой семье стоит проблема – чем занять ребёнка дома, какие игрушки нужны детям. Родители младших дошкольников испытывают трудности, связанные с кризисом трёх лет, капризами и упрямством. Родителей старших групп интересуют проблемы, связанные с готовностью к школе. Эти темы можно обсудить и в индивидуальной беседе с родителем, а так же на родительских собраниях и поместить информацию в уголок для родителей.

Анкетирование родителей детей подготовительных групп «Готов ли ваш ребёнок к школе?» актуализирует некоторые аспекты школьной готовности ребенка. Интересный прием был использован на родительском собрании в подготовительной группе. Перед родителями была поставлена задача отметить, какие качества больше всего необходимы ребенку, чтобы считать его готовым к школе. Свои ответы родители записали на листочках и прикрепили их к нарисованному дереву. Среди важных качеств, по мнению родителей, были и физическая выносливость и ответственность и умение читать и считать, самостоятельность. Проведенный опрос и послужил началом очень интересного обмена мнениями.

В конце учебного года необходим, на мой взгляд, опрос родителей, позволяющий спланировать работу на новый учебный год, выделить «трудные» вопросы, оценить результат практического применения полученных знаний. Вот некоторые темы групповых консультаций педагога-психолога:

«Поощрения и наказания ребёнка в семье»

«Секреты общения в семье»

«Что такое школьная готовность»

«Что делать, если ребенок врет?»

«Старшие и младшие дети»

«Воспитание ребенка без отца»

«Капризы ребенка»

«Ребенок и компьютер»

«Типы семейного воспитания»

«Какие игрушки нужны дошкольникам»

Психологические игры, упражнения, занятия с элементами тренинга могут проводиться как отдельно, так и в рамках родительского собрания, родительской гостиной, групповых семейных консультаций. Они направлены на знакомство родителей между собой (обычно вновь созданные группы), на групповую сплоченность, на выявление стиля семейного воспитания, способствуют оптимизации семейного общения, конструктивному решению конфликтов. Психологические игры, упражнения помогают формированию у родителей практических навыков воспитания детей.

Проведение психодиагностики ребенка в присутствии родителей - совмещение психодиагностики и консультирования по её итогам, что позволяет родителям более полно увидеть те или иные проблемы в развитии ребенка. Особенно действенен такой подход при определении готовности ребенка к школьному обучению, но он имеет и свои ограничения (например, при нарушениях семейного общения, при авторитарных родителях). По итогам психодиагностики родителям даются рекомендации.

II. Индивидуальные формы предназначены для индивидуальной работы с родителями воспитанников. К ним можно отнести индивидуальные психологические консультации и беседы.

В своей практике стараюсь чаще использовать индивидуальные консультации с родителями. Проанализировав причины обращения родителей нашего ДОУ к психологу, можно выделить наиболее часто встречающиеся:

Проблемы адаптации ребенка к условиям детского сада;

Проблемы поведения (агрессивное поведение, капризы, упрямство, гиперактивность)

Детские страхи;

Проблемы в развитии познавательных процессов (внимания, памяти, мышления т.д.);

Внутрисемейные конфликты (ситуация развода родителей, конфликты между бабушкой и родителями);

Воспитание ребенка в неполной семье;

Нарушения речи у ребенка;

Консультации по результатам психодиагностики, мониторингов.

На индивидуальных консультациях применяются все основные методы консультирования: беседа, интервью, наблюдение, активное и эмпатическое слушание. От правильности выбора методов зависит эффективность работы: установление контакта с членами семьи, доверительных отношений, выдвижение верной гипотезы, правильность рекомендаций по развитию и воспитанию ребенка.

Сюда же можно отнести беседу с родителями воспитанников по вопросам развития и воспитания детей, которая может происходить в приемной, в холле, в групповой комнате. В отличие от психологического консультирования беседа с родителями является более кратковременной и решает менее сложные задачи.

III. Наглядно-информационные формы работы с родителями играют роль опосредованного общения между психологом и родителями.

Из наглядно-информационных форм работы использую следующие:

• информационные проспекты для родителей;
• памятки;
• буклеты.

С целью психологического просвещения родителей в раздевалках групп на стендах вниманию родителей представлены печатные материалы по темам:

- «Детские страхи»;

- «Причины детской агрессии»;

- «Поиграем вместе с детьми»;

- «Игры и упражнения для развития памяти»;

- «Ребенок и ТВ»;

-«Агрессивный ребенок»;

-«Гиперактивный ребенок»;

И другие.

Хотелось бы подробнее остановиться на такой форме работы с родителями как психологические или родительские гостиные. Особенностью проведения гостиных является то, то они проводятся по определенным темам. В организации и проведении психологических гостиных принимают участие администрация ДОУ, воспитатели, музыкальные руководители, хореограф, педагог-психолог. Могут приглашаться специалисты: учителя начальных классов, врачи.

Вот некоторые темы гостиных:

• «У школьного порога»
• «Такие взрослые трёхлетки»
• «Возраст почемучек»
• «Адаптация без слёз»
• «Какие игры нужны детям»
• «Секреты психологического здоровья»

Как можно видеть, темы затрагивают все возрастные группы.

Структура проведения гостиной следующая:

1. Подготовка к проведению гостиной (листовки, объявления, пригласительные);

2. Проведение родительской гостиной;

3. Обратная связь.

Подготовка к гостиной проходит в несколько этапов и включает в себя следующие мероприятия:

• Определяется тема гостиной, чему она будет посвящена. Повестка дня может быть разнообразной, с учётом пожеланий родителей.
• Определяется дата, время, место, где будет проходить гостиная.
• За неделю до гостиной вывешивается объявление о её проведении.
• Родителям раздаются пригласительные. Расставляется мебель, видеоаппаратура.
• Приглашаются для выступления специалисты.
• Подготавливаются памятки для родителей, видеоматериал.
• Разрабатываются вопросы обратной связи.

Ход проведения Родительской гостиной:

1. Традиционно Родительские гостиные начинаются с музыкального номера. Дети с удовольствием поют и танцуют для родителей.

2. Затем, с целью положительного настроя на встречу (на снятие напряжения; на знакомство), проводятся игры с родителями.

3. Основная часть включает в себя:

• объявление темы;
• ознакомление родителей с результатами опроса (если опрос проводился);
• представление приглашенных специалистов;
• демонстрация видеоматериала (презентация, видео с утренников, открытых занятий, видеоролик;
• выступление по теме;
• диалоги с родителями (вопросы);
• обратная связь.

IV. В заключении мероприятия проводится письменный опрос родителей – насколько была интересна и полезна тема.

Проведение тематических родительских гостиных дает свои результаты. Работа с родителями и раньше проводилась в системе, использовались разные формы работы с семьёй. Анализируя обратную связь, а на каждом из проведенных собраний, обязательно она проводилась, можно сделать вывод о том, что такая форма работы с родителями как тематическая гостиная способствует более тесному взаимодействию ДОУ с семьей, росту психолого-педагогической компетенции родителей, росту доверия и взаимоуважения между педагогами и родителями.

4. Возросло количество индивидуальных консультаций по инициативе родителей.

Литература:

1. Белоногова Г., Хитрова Л. Педагогические знания - родителям // Дошкольное воспитание. 2003. N 1. С. 82 - 92.
2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. -М., 1994.
3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - Томск, 1993.
4. Взаимодействие образовательного учреждения с семьей как с главным партнером в организации воспитательного процесса (методические рекомендации). - Оренбург: Оренбургский ИПК, 2003.
5. Григорьева Н., Козлова Л. Как мы работаем с родителями // Дошкольное воспитание. 1998. N 9. С. 23 - 31.
6. Далинина Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей // Дошкольное воспитание. 2000. N 1. - С. 41 - 49.
7. Диагностика умственного развития дошкольника / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. -М., 1978.
8. Доронова Т. Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями // Дошкольное воспитание. 2004. N 1. - С. 60 - 68.
9. Доронова Т. Н. О взаимодействии дошкольного образовательного учреждения с семьей на основе единой программы для родителей и воспитателей // Дошкольное воспитание. 2000. N 3. - С. 87 - 91.
10. Дошкольная педагогика (конспект лекций) / Автор-составитель В. А. Титов. - М.: Приор-издат, 2002. - 192 с.
11. Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития / Т. Н. Доронова, Е. В. Соловьева, А. Е. Жичкина и др. - М.: Линка-Пресс. - 2001. - С. 25 - 26.

ФОРМЫ ПОВЫШЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ

В современном мире, несмотря на огромное количество доступной педагогической и психологической литературы, различные родительские форумы и интернет-ресурсы, важным институтом повышения родительской компетентности остается школа. Личный контакт с учителем, доверие к человеку, работающему с ребенком, увеличивают ценность знаний, которые получают родители. В соответствии с новым Законом об образовании и ФГОС второго поколения повышение психолого-педагогической компетентности родителей становится важной задачей образовательного учреждения.

Повышение родительской компетентности с содержательной точки зрения можно разделить на несколько направлений, каждому из которых соответствуют различные формы работы.

Сообщение родителям важной информации, повышение их осведомленности в области возрастной и семейной психологии, педагогики, с целью повышения родительского просвещения о формировании здоровой личности, влиянии семейного воспитания на детей. Эта информация должна сопровождаться рекомендациями, однако основная задача этого направления – именно получение родителями новых знаний. Решению этой задачи способствуют лекторий, а также информационные материалы, размещенные на сайте школы или на стендах. Родительские лектории можно проводить по возрастным группам, по интересам. Информационными материалами, несущими важную информацию могут быть буклеты и листовки. В настоящее время данный вид представления информации привлекает родительское внимание. Отобранный небольшой объем должен отразить наиболее интересную информацию.

Предоставление родителям возможности обсуждения актуальных вопросов воспитания и обучения, создание пространства для рефлексии и обмена опытом. С целью повышения родительской компетентности обсуждение необходимо проводить в ходе специально организованного мероприятия в сопровождении педагога или психолога. Заинтересованность родителей вызывают круглые столы с приглашением различных специалистов (нарколога, инспектора полиции, специалистов-медиков и т.д). При проведении таких мероприятий родители получают квалификационную консультацию не только педагогов, которые в близком контакте с детьми, но и других специалистов. Также яркими являются такие формы как родительский клуб (в нашем образовательном учреждении – Клуб выходного дня, родители собираются на столиками, слушают выступление специалиста, воспитателя, педагога, психолога, логопеда и переходят к обмену опытом, обсуждению) или родительский практикум.

Обеспечение родителям эмоционально позитивного опыта общения с ребенком, формирование навыков конструктивного взаимодействия с ним в реальном общении. Именно к этому направлению можно отнести семейные читательские клубы, семейные праздники, детско-родительские мероприятия. И для детей и для родителей очень интересными являются такие мероприятия совместные с родителя как «Веселые старт», День матери, 8 Марта. Участвуя в них происходит сплочение семьи, родители познают своих детей.

Однозначно правильной схемы выбора приоритетного направления или формы работы не существует. В различных школах могут стоять разные задачи и присутствовать разные ресурсы, поэтому при планировании работы важно учитывать анализ ситуации и имеющийся опыт. Вместе с тем, не стоит бояться пробовать новые формы работы. Иногда может казаться, что на организованное мероприятие никто не придет. Даже если на первое занятие придут несколько человек и им будет интересно, то они расскажут об этом остальным родителям, таким образом, число участников будет расти.

При проведении формы клубов необходимо учитывать систематическую работу – следует заранее тщательно продумать регулярность и постоянство встреч. Семейные праздники и детско-родительские мероприятия могут иметь разовый характер, однако требуют большой подготовки. Они могут проходить в школе один-два раза в год. Лекторий предполагает регулярность, однако встреча лектория может проходить один раз в четверть.

Так как посещение клуба и мероприятий не обязательным, то с целью донести какую-либо информацию до максимального количества родителей лучше в формате тематического родительского собрания.

Все предложенные формы можно организовывать на базе класса.

Чтобы семейные праздники, детско-родительские мероприятия и родительские лектории родители не воспринимали, как родительское собрание, необходимо настроить родителей на участие, рассказать о том, что будет происходить и оказать необходимую помощь на этапе подготовки.

Список литературы

Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми/И.М. Марковская. Спб.: Речь, 2002.

Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия/А.Ю. Монахова. Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2002.

Перекатьева О.В., Подгорная С.Н. Современная работа с родителями в начальной школе/О.В. Перекатьева, С.Н. Подгорная. Ростов н/Дону.: МарТ, 2004.

Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с родителями/О.В. Хухлаева. М.: Генезис, 2008.

Чибисова М.Ю. Психолого-педагогические приемы и технологии эффективного взаимодействия с родителями учащихся. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2014

Елизавета Спасова
Психолого-педагогическая компетентность родителей: сущность и содержание

Психолого-педагогическая компетентность родителей : сущность и содержание

Согласно «Федеральному Закону об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 (ст. 44) родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка. Поэтому появляется необходимость в изучении и формировании грамотного, компетентного родителя , способного развивать компетенции своего ребенка .

Однако, в настоящее время у родителей дошкольника ,возникают разного рода проблемы : недостаточная развитость воспитательных навыков, опыта; отсутствие времени для качественного взаимодействия с ребенком; отсутствие понимания родителями воспитательных технологий, сущности функциональных обязанностей по воспитанию и обучению детей; недостаточность информации об особенностях ребенка (психологических , педагогических и др.) ; самостоятельный поиск ответов на ежедневно возникающие вопросы по воспитанию и развитию детей.

Отсутствие у родителей воспитательских навыков, опыта и достаточного времени, необходимых для качественного взаимодействия с ребенком, часто компенсируется родительской гиперопекой , безальтернативными формами отношений взрослого и ребенка. Это приводит к накоплению негативных эмоций в отношениях взрослых и детей, изменению общего климата в семье. Чрезмерная занятость родителей , перепоручение воспитания ближайшему окружению (дедушки, бабушки) или третьим лицам (няни, гувернантки) изменяет содержание и темп воспитательного процесса, принимает формы непостоянного, даже негативного или незапланированного воздействия. Результаты такого воспитания достаточно явно прослеживаются в поведении ребенка и проявляются у детей в форме серьезных акцентуаций, отсутствии необходимых мотивов, умений, знаний и навыков. Поэтому возникает необходимость применения новых, инновационных технологий в работе с родителями в дошкольной образовательной организации, направленных на повышение их общей культуры, воспитательного потенциала и, следовательно, на повышение психолого-педагогической компетентности родителей дошкольника .

Проблема формирования компетентности родителей является в наши дни весьма актуальной и с научной, и с практической точки зрения. Однако, прежде чем приступить к ее непосредственному рассмотрению, обратимся к теоретическому осмыслению понятий «компетентность » , «педагогическая компетентность » , «» .

Смысловое значение компетентности как «полноправности» в толковом словаре В. Даля включает «полное соотношение праву» либо «полноту права» . Знания при этом являются базой для исполнения действий, утверждения правомочности в отношении чего-либо. Словари российского языка С. И. Ожегова, Д. Н. Ушакова предоставляют определение компетентности как обладание глубокими познаниями в какой-нибудь области; познание, осведомленность, авторитетность, что, вполне возможно, послужило причиной для понимания компетентности как основы и следствия присвоения определенной суммы знаний, умений, умений. Неслучайно, обширным предметом исследований, главным образом, считаются условия приобретения человеком определенного вида компетентности , отличительные черты ее проявления в образовании, в профессиональной деятельности и жизнедеятельности человека вообщем .

И. А. Зимняя позиционирует компетентность как основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека .

В. А. Болотов и В. В. Сериков характеризуют компетентность как форму существования знаний, умений, образованности, способствующую личной самореализации, нахождению индивидом собственного места во всем мире . По воззрению В. П. Симонова, компетентность - это обширное интегративное понятие, характеризующее обобщенную способность личности к решению жизненных и профессиональных задач, благодаря имеющимися у нее знаниями, умениям и опыту .

Компетентность необходимо рассматривать в контексте уровня умений личности, отражающего степень соотношения определенной компетенции и позволяющего работать плодотворно в изменяющихся условиях социальной действительности. Компетенция – это готовность и способность индивида к мобилизации совокупности знаний, методов воздействия, взаимоотношений и внешних ресурсов для успешной работы в конкретных жизненных ситуациях в рамках оптимального анализа, оценки риска, прогноза явлений, решения трудностей, проявления инициативы и творчества .

А. В. Хуторской предлагает трактовку дефиницию компетентности как владение , обладание индивидом подходящей компетенцией , включающей его личностное отношение к ней и предмету работы . Внутри понятия «компетентность » , почти все научные работники выделяют и ее составляющие. По мнению исследователей, ключевыми структурными составляющими компетентности являются : знания о конкретном предмете деятельности, ценностные отношения и убеждения к этим знаниям и предмету, готовность применять знания, умение без ошибок определять собственные ресурсы, ставить задачи и исполнять конкретное практическое действие по реализации этих знаний и накопления опыта работы.

Анализ вышеизложенного дал возможность резюмировать, что ученые в контексте изучения феномена «компетентность » выделяют в ней высококачественные (содержательные , количественные и многофункциональные аспекты. Классы явлений, определяющие основу феномена «компетентность » рассматриваются в рамках : специфической способности», «психического состояния » , «сочетания психических свойств » , «способностей и умений» , «характеристики конкретного индивида или его действований» , «узкоспециализированных знаний, навыков» , «совокупности компетенций » , «социальных и индивидуальных форм активности» и т. п. .

Аспекты высококачественного (содержательного ) порядка отражают категории : «наличие знаний и опыта» , «круг предметов» либо «круг вопросов» , «понимание ответственности за собственные знания» , «специальное образование» , «опыт социально-профессиональной деятельности» , «личностное отношение» , «гуманно-ценностное отношение» и т. д.Аспекты количественного плана рассматриваются в рамках : «широкой общей и специальной эрудиции» , «уровня обученности социальным и индивидуальным способам активности» , «диапазона и широты знаний и умений» , «хорошей осведомленнности» , «степени соответствия основных характерных свойств индивида требованиям профессиональной деятельности», «интеллектуального соответствия определенным задачам, решение которых необходимо для работающего на этой должности субъекта», «количественных и качественных задач, которые сформулиро-ваны и решаемы индивидом в его основном рабочем функционале», «уровня и качества освоения знаний и умений» , «надежности знаний» и т. д.

Аспекты функционального плана акцентируют внимание на необходимости изучения компетентности «для принятия суждений о чем-либо» , «для действенной работы в данной предметной области» , «для принятия успешных решений» . Данный аспект подчеркивает необходимость компетентности «в обстановках, где работать нужно без помощи других и ответственно» , оптимально необходимо «выполнять конкретные трудовые функции» . Компетентность дает возможность индивидуму «в рамках собственных возможностей и статуса с успехом работать в обществе»; как способность она дает возможность «выполнять определенные задания» ; «рационально организовывать и рассчитывать собственную работу» , «использовать знания в типовых ситуациях» , и еще «быстро адаптировать их при изменении целей, технологии, организации и условий труда», «использовать приобретенные знания в практике профессиональной деятельности», «творчески применять их, создавая новейшую информацию, инновационные объекты реальности, изменяя окружающие условия согласно с планами самосовершенствования, самореализации личности и т. д. .

Существуют разнообразные классификационные виды компетентностей . В рамках проводимого исследования нас интересует педагогическая и . В данном ракурсе компетентность родителя мы рассматриваем как совокупность общекультурных (коммуникативных, информационных, самообразования) и специфических (правовых, финансовых, эмоциональных, общественных, витальных, педагогических) компетенций , достаточных для успешного воплощения им, функций обучения, воспитания и становления ребят для их успешной социализации в изменяющемся мире. Компетентный родитель – это человек , который не испытывает тревоги, чувство испуга и вины за то, что он «плохой» родитель . Это субъект, готовый созидать реальную обстановку, в какой подрастает его малыш и предпринимать усилия для того, чтоб ее поменять в позитивное русло оптимального совершенствования ребенка. Это индивид, который понимает, что в случае если не может помочь одно – нужно пробовать другое. Компетентный родитель знает , что для по-строения перспективной траектории становления малыша в более благоприятную сторону нужно изменяться лично, пробовать, отыскивать, в целом – учиться. Такой родитель считается сформированной личностью, способной брать на себя обязанность во всевозможных обстановках, готовой расширять границы собственных знаний и улучшать их .

Современные научные работники трактуют педагогическую компетент-ность родителей как : обширное общекультурное понятие, составляющее часть педагогической культуры (Е. В. Бондаревская, Ю. А. Гладкова) ; единство теоретической и практической готовности родителей к претворению в жизнь педагогической работы, способность понять потребности ребят и создать условия для их удовлетворения (Е. П. Арнаутова, О. Л. Зверева) ; интегративное, системное, личностное образование, совокупность личных и деятельностных черт, обусловливающих возможность эффективно совершать процесс воспитания ребенка в семье (С. С. Пиюкова, В. В. Селина) ; знания, умения, умения и приемы исполнения педагогической работы (Н. Ф. Талызина, Р. К. Шакуров) ; интегральную характеристику, определяющую способность решать трудности и обычные задачи, образующиеся в реальных обстановках педагогической работы, с использованием знаний, опыта, ценностей и наклонностей (А. П. Тряпицына) ; возможности создания условий, в каких ребята ощущают себя в относительной безопасности, получая поддержку взрослого в развитии и обеспечении необходимым в этом (Н. Г. Кормушина) ; присутствие у родителей знаний , умений и опыта в сфере воспитания малыша (М. М. Мизина) ; способность родителей организовать домашнюю социально-педагогическую работу по формированию у ребенка общественных умений и общественного интеллекта методом компетентного выстраивания тренинга жизненных обстановок (Е. В. Руденский) ; как составляющую общей культуры человека, как интегративную характери-стику социально-ценностных и профессионально значимых личностных и де-ловых качеств, представляющих собой результат интериоризации соответст-вующих компетенций и проявляющуюся в его готовности и способности ус-пешно выполнять функцию социализации детей того или иного возраста; совокупность личностно-деятельностных черт родителя ,обусловливающих возможность эффективно воплощать в жизнь процесс воспитания ребенка в семье и включающих : готовность и способность воспринимать ребенка как ценность; владение базисными психолого-педагогическими знаниями ; способность к поиску, восприятию и отбору информации; способность к сотрудничеству с малышом в предметной деятельности; способность к конструированию своей педагогической работы и деятельности малыша; навыки реализации функции социализации ребенка в ходе домашнего воспитания» .

Для исследования важным считаются взгляды Е. В. Чердынцева на структуру педагогической компетентности родителей дошкольников , интегрирующую следующие компоненты : знания об эмоциональных отличительных чертах дошкольников, о приемах продуктивного общения и эмоциональной поддержки детей на этом возрастном этапе; знания о ключевых направлениях, способах, средствах воспитания и становления ребят в дошкольном возрасте; умение выявлять трудности в воспитании собственного ребенка, устанавливать первопричины образовавшейся ситуации; умение исполнять отбор способов и средств воспитания согласно с возрастной периодизацией дошкольника и на базе анализа появившейся проблемы; умение продуктивно общаться со своим ребенком; умение предсказывать вполне вероятные проблемы во взаимодействии с дошкольником и пути их преодоления; умение совершать коррекцию собственного стиля взаимодействия с ребенком .

Мы полагаем, что существует необходимость разграничения понятий «педагогическая компетентность родителей » и «психологическая компетент-ность родителей » . Психологическая компетентность необходима всем обра-щающимся к сфере «человек - человек» , к которой в полной мере относится и детско-родительское общение . Исходя из практики наблюдений, не каждый родитель может объяснить ребенку непонятый материал, при этом родитель понимает проблему ребенка, сам владеет материалом, но не владеет методами объяснения, и здесь стоит проблема «педагогической компетентности родителя » .

Психологическая компетентность родителей - представляет собой сис-тему знаний о возрастных этапах развития ребенка, психологии общения и взаимодействия. Она является внутренним личностным инструментарием родителей , способствующим эффективному осуществлению воспитания детей. Психологическую компетентность родителей можно определить ,как : готовность к целеполаганию; готовность к планированию и предвидению; готовность к действию; готовность к оценке; готовность к рефлексии; готовность к саморазвитию .

И. С. Якиманская дает следующее определение личности как совокупности знаний, умений и навыков по психологии ; четкости позиции в отношении роли психологии в здоровьесбережении семьи; умении использовать психологические знания в семье ; умении видеть за поведением ребенка его состояние, уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком и избирать рациональный способ общения .

По мнению Л. С. Колмогоровой , психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психологической грамотности , то есть означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед родиями задач , проблем. Психологическая компетентность - это комплекс навыков и свойств человека, способствующих эффективному выполнению его родительских функций , разрешению сложностей и проблем, возникающих во взаимодействии с детьми. Психологическая компетентность родителей направлена на создание условий эффективного взаимодействия с ребенком, учитывающего его возрастные и личностные особенности .

Е. А. Овсянникова в психологической компетентности выделяет следующие общие элементы : освоение и адекватное использование психологических средств познания и самопознания, общения, игры и др. ; анализ прошлого опыта и его адекватное использование для решения актуальных психологических проблем ; овладение знаниями, навыками, умениями, необходимыми для решения психологических проблем , задач (саморегуляции, общения и т. д., и их адекватное использование, перенос в конкретные условия; выработка эффективных программ поведения, деятельности в различных ситуациях.

Таким образом, анализ существующих определений психологической и педагогической компетентностей и их производных , дает нам основание кон-кретизировать понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя » (разделяя позицию И. А. Меркуль) как формируемое личностное образование в виде подготовленности личности к конструктивному осуществлению родительской роли , складывающееся из адекватного понимания сущности выполняемых родительских задач , их социальной значимости, конструктивного владения накопленным опытом в семейной сфере, субъектного отношения к своему ребенку, постоянного совершенствования стиля воспитания с опорой на психолого-педагогические достижения в отечественной и мировой культуре в области детско-родительских отношений .

Психолого-педагогическая компетентность родителя как личностное образование интегрирует совокупность специальных (связанных с рождением, воспитанием и обучением ребенка) знаний и навыков (знание методологических основ и категорий педагогики и психологии , понимание закономерностей социализации и развития личности; представление о сущности , целях и технологиях воспитания и образования личности; понимание не только законов ее анатомо-физиологического, но и психического развития на разных возрастных этапах и т. д., методических умений (умение самостоятельно находить пути решения комплексных родительских задач , навыки самообразования и саморазвития как родителя , личностных качеств, определяющих внутреннюю готовность индивида к осознанному родительству . Структура психолого-педагогической компетентности родителя включает в себя следующие компоненты : когнитивно-рефлексивный, ценностно-смысловой, социо-культурный, личностный, эмоционально-регуляционный .

В. В. Коробкова несколько по иному определяет структуру психолого-педагогической компетентности родителей в контексте опоры на теорию пси-хологической готовности личности к деятельности (М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др.) . В общей структуре готовности человека к деятельности они выделяют мотивационный блок, включающий в себя ответственность за решение задачи, чувство долга; ориентационный блок, состоящий из знаний и представлений об условиях деятельности, ее требованиях к личности; операционный блок, в который входят владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, сравнения, обобщения и др. ; эмоционально-волевой блок, представленный самоконтролем, самомобилизацией, умением управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей; оценочный блок как самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения задач оптимальными образами. Основываясь на структуре готовности личности к деятельности, исследователи определяют компоненты психолого-педагогической компетентности родителей и их содержательные характеристики :

Мотивационный компонент : осознание необходимости своего саморазвития и достижения большей эффективности в процессе воспитательной деятельности; осознание приоритетов в собственном родительском опыте , воспитательных задач и проблем в процессе семейного воспитания; осознание родителями себя в качестве субъекта творческой воспитательной деятельности;

Ориентационный компонент : владение психолого-педагогическими знаниями в области педагогической поддержки и развития ребенка в семье; знание современных методов и приемов реализации педагогической поддержки; знание оригинальных приемов воспитания ребенка;

Операциональный компонент : умение применять на практике методы и средства воспитания, тактики и стратегии педагогической поддержки; умение создавать предметно-развивающую среду для ребенка, изменять свое поведение в зависимости от поведения ребенка, гибко реагировать на различные коммуникативные ситуации;

Эмоционально-волевой компонент : устойчивость психоэмоционального состояния родителей , адекватная самооценка; умение создавать обстановку доверия, психологической безопасности и равноправного сотрудничества; способность к конструктивному преодолению стрессового состояния в позитивной направленности взаимодействия с ребенком (положительный настрой, эффективная коммуникация) ;

Оценочный компонент : способность к педагогическому саморегулированию, саморефлексии, самоконтролю, самооценке родительского поведения ; умения анализировать свой опыт, прогнозировать результаты применения воспитательных стратегий .

Следовательно, психолого-педагогическая компетентность рассматривается в контексте эффективного родительского поведения , проявляющегося в готовности и способности родителей на основе психолого-педагогических знаний , умений, навыков и опыта в области воспитания ребенка целенаправленно создавать эмоционально комфортную, развивающую общность с ребенком, обеспечивающую ему субъектную позицию собственной жизнедеятельности, решая проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях воспитательной практики .

Формирование психолого-педагогической компетентности в качестве общих теоретических социально-педагогических основ предусматривает осознание родителями грани своей компетентности и необходимости её расширения и обогащения; дифференциацию и индивидуализацию развития материнства, отцовства и супружества как социокультурных феноменов; учет общих и специфических социальных факторов среды в семье и вне ее и их влияния на развитие детей на разных этапах онтогенеза.

В качестве специфических основ формирования компетентности родителей можно рассматривать их ориентированность на : адекватность воспитания детей специфике, задачам и индивидуальным возможностям их развития на каждом возрастном этапе; ориентацию на возрастание воспитательного, социокультурного и охранно-защитного потенциала семьи как основного ресурса формирования позитивных семейных ценностей и традиций социального развития детей и семейно-соседского сообщества; мотивированность родителей на взаимодействие со специалистами для более успешного социального развития ребенка и семейно-соседского сообщества; овладение родителями гуманными методами социального воспитания детей на разных стадиях жизненного цикла семьи, способных к благополучной адаптации к меняющимся социальным ситуациям.